- •1.Предмет задачи и структура пед. Психологии.
- •3. Основные достижения пед. Психологии в конце XIX - начале 50-ых г. XX в.
- •4.Сущность теории адаптивного обучения л.Ланда.
- •5. Система развития детей м. Монтессори.
- •6.Психологические аспекты воспитания и обучения в вальфдорских школах
- •7.Особенности развития пед. Психологии в 50-ых г.XXв. До настоящего времени.
- •8. Сущностные аспекты традиционного обучения
- •11. Психологическая теория поэтапного формирования умственных действий.
- •10. Сущность проблемного обучения (по).
- •9. Понятие научение. Его основные разновидности.
- •13. Структура учебной деятельности
- •12. Общая характеристика учебной деятельности
- •14. Понятие «метод обучения». Классификация традиционных методов обучения.
- •15. Принципы метода активизации резервных возможностей личности.
- •16. Принципы развивающего обучения по л. Занкову.
- •17/ .Сущность и психологические характеристики программированного обучения.
- •18. Условия формирования у ребенка дошкольного возраста способности самостоятельно управлять своим поведением.
- •19. Виды взрослости у подростков по т.В. Драгуновой.
- •20. Понятие «девиантное поведение». Факторы, определяющие девиантное поведение.
- •21. Структура способностей по с. Л. Рубинштейну. Стадии ее формирования.
- •22. Понятие «Дивергентное мышление». Теория Гилфорда.
- •23. Уровни продуктивности педагогической деятельности По н.В. Кузьминой.
- •26. Характеристика сотрудничества как совместной деятельности.
- •24. Стили педагогической деятельности по н. А. Березовик и я. Л Коломинский
- •25. Схема анализа урока по л. Охитиной.
- •2. Особенности самоорганизации учителя:
- •3. Организация учителем познавательной деятельности учащихся:
- •27. Понятие «психологический контакт». Его сущностные аспекты.
- •28. Понятие «педагогическое общение». Его функции.
- •29. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии и общении.
- •33.Соотношение обучения и развития.
- •30. Структура профессионального самосознания учителя.
- •31. Психологическая характеристика дидактической игры
- •35.Сущность понятия «учебная мотивация». Её роль в процессе обучения
- •32. Интерактивные методы обучения.
- •34.Развивающее обучение по системе в.В.Давыдова.
- •36. Цель и задачи психологии воспитания.
- •37. Сущность дидактических и воспитательных подходов в школе с Фрэне.
- •39. Основные тенденции и психологические принципы современного образования
- •40. Психологические особенности педагогического взаимодействия с одаренными детьми
- •41. Общая характеристика педагогической деятельности.
- •42. Центрация учителя по а.Б.Орлову,
- •43.Общая характеристика педагогических способностей
- •44. Зоны развития ребенка по л. С. Выготскому
- •45. Психологические особенности воспитания младших школьников.
- •47. Научение реактивным формам поведения. Характеристика его разновидностей.
- •46. Роль и функции психолога в образовательном учреждении
- •48. Разновидности оперантного научения. Их краткая характеристика.
- •49. Разновидности когнитивного научения.
- •50.Приемы формирования положительного отношения к учению по а. Марковой.
- •51. Цель и задачи деятельности практического психолога в школе.
- •52. Основные виды деятельности практического психолога.
- •53. Направления работы психолога по профилактике и преодолению детской тревожности.
- •54. Направления работы психолога по предупреждению отклонений в развитии и поведении школьников.
- •56. Категории детей, проявляющих агрессию по и. Фурманову.
- •55. Параметры для определения степени выраженности агрессивных проявлений у школьников.
- •57/ .Сущность понятия «компьютеризация обучения». Области применении я компьютера в обучающей деятельности.
- •58. Общепсихологические основы формирования направлений обучения.
- •59. Характеристика психолого-педагогического направления «педология». Представители данного направления в психологической науке.
21. Структура способностей по с. Л. Рубинштейну. Стадии ее формирования.
По С. Л. Рубинштейну, развитие человека, овладение знаниями, умениями, навыками — это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений. Способности людей формируются не только в процессе усвоения продуктов, созданных человеком на протяжении исторического развития, но также и в процессе их создания; процесс же создания человеком предметного мира — это и есть вместе с тем развитие им своей собственной природы.С. Л. Рубинштейн выделял два основных компонента в структуре способностей: 1) «операциональный» — отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность; 2) «ядро» — психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза.
Стадии формирования структуры способностей:• развитие функциональной системы, реализующей конкретную функцию в совокупности ее компонентов и связей;• развитие операционных механизмов;
•развитие оперативности в системе функциональных и операционных механизмов;•овладение субъектом способностями через рефлексию в конкретной деятельности.
22. Понятие «Дивергентное мышление». Теория Гилфорда.
Впервые в науку понятие “дивергентное мышление” ввел Дж. Гилфорд (1967). Он отошел от классического деления мышления на индуктивное и дедуктивное и выделил другой тип мышления — дивергентное.
Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергенцией и дивергенцией.
Дивергентное мышление – это тип мышления, идущий в различных направлениях. Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Фактически дивергентное мышление позволяет порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности.
Дивергентное мышление опирается на воображение. Оно предполагает, что на один вопрос может быть несколько ответов, что и является условием порождения оригинальных идей и самовыражения личности.
Дивергентное мышление — это не направленное мышление, а способность мыслить вширь, т.е. способность видения других атрибутов объекта. Суть и предназначение этой способности в том, что она обеспечивает выход за пределы, рамки один раз выбранного направления решения исходной задачи. С течением времени психологи стали понимать креативность и дивергентное мышление почти как синонимы.
Особенность конечного мыслительного продукта, получаемого с помощью дивергентного мышления, - это разнообразие возможных ответов.
Продуцирование идей с помощью дивергентного мышления рассматривается как единое свойство, принадлежащее к фактору, обозначенному понятием "гибкость мышления".
23. Уровни продуктивности педагогической деятельности По н.В. Кузьминой.
Широкую известность приобрела концепция педагогических способностей Н. В. Кузьминой. В основу классификации положена чувствительность к различным компонентам педагогической деятельности. В соответствии с этим Н. В. Кузьмина определяет педагогические способности как особую форму чувствительности к объекту, процессу и результату педагогической деятельности. Она соотносит педагогические способности со структурой и функциями педагогической деятельности, выделяя два их уровня: перцептивно-рефлексивный и проективный:
Перцептивно-рефлексивные способности:
-чувство объекта
- чувство такта
-чувство сопричастности
Проективные способности:
-коммуникативные
-организаторские
-гностические
-конструктивные
-проектировочные
Перцептивно-рефлексивные способности связаны с умением анализировать взаимодействие между учителем и учащимися. Чувство объекта представляет особую чувствительность педагога к детям, которая, в свою очередь, связана с его эмпатией. Чувство такта характеризует чувствительность педагога к происходящим под его влиянием изменениям в личности и деятельности ребенка. Чувство сопричастности характеризует чувствительность учителя к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и личности, к тому, как он воспринимается учениками, как они к нему относятся. Проективные педагогические способности включают в себя пять видов чувствительности. Они предполагают умение создавать продуктивные технологии учебно-воспитательного воздействия на учащихся в целях их формирования.
Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами и способами обучения, обеспечивают накопление информации о себе и учащихся. Конструктивные способности определяют чувствительность к построению урока с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Организаторские способности педагога связаны с его умением взаимодействовать с детьми, организацией взаимоотношений в группах и коллективах, обучением учащихся навыкам самоорганизации и самоорганизацией собственной деятельности и поведения. Коммуникативные способности предполагают умение устанавливать и поддерживать контакты с субъектами учебно-воспитательного процесса. Проектировочные способности отражают умение представить конечный результат обученияи воспитания, распределив в соответствии с этим задания на весь период обучения.