1.2. Як навчити учнів визначати і пояснювати поняття

Відомий психолог Л.С.Виготський казав: думка готова, коли готове поняття. Чіткість думки виражається в чітких визначеннях. Процес навчання завжди пов'я­заний з формуванням і засвоєнням багатьох понять.

Поняття — це форма думки, в якій відображаються суттєві відмін­ності властивостей предметів і відношення між ними. Поняття має зміст і обсяг: зміст — це сукупність властивостей і відносин реальних речей, а обсяг — множина (клас) предметів, кожен з яких має ознаки даного поняття. Наприклад, зміст поняття "частини мови" визначається такою суттєвою ознакою, як бути загальною граматичною категорією, що виражає основні лексико-грама­тичні класи слів. Обсяг поняття "частини мови" складають його конкретні види.

Поняття можна вводити двома шляхами: в "готовому" вигляді і шляхом "від­криттів". Дослідження і досвід творчих вчителів доводять значно більшу ефектив­ність другого, евристичного шляху формування понять. Наприклад, про іменник як частину мови можна ввести шляхом розв'язання пізнавальних задач і вправ: уявіть собі, що ви вийшли зі школи на прогулянку. Ви бачите багато предметів. Наведіть приклади іменників, що називають ці предмети. Які з них відповідають на питання що?, а які на питання хто? 1 тільки після виконання декількох подібних завдань дається визначення іменника. В молодшому та середньому шкільному віці такий шлях опанування понять сприяє розвитку продуктивного мислення, форму­вання прийомів аналізу, порівняння, узагальнення. Однак, в старшому шкільному віці більш ефективним є введення понять і теорій в готовому вигляді, дедуктивно, тобто шляхом від загального до конкретного.

Формування понять тісно пов'язано з їх визначенням та поясненням. Під визначенням розуміють логічний прийом, що дозволяє:

а) відрізняти, відшукувати, будувати предмет;

б) уточнювати значення вже введеного терміну, а також формулювати зна­ чення нововведеного терміну.

1.2. Як навчити учнів визначати і пояснювати поняття 79

У визначеннях підбивається підсумок нашим знанням про той чи інший пре­дмет, в них розкривається значення термінів, виразів, знаків; вони є засобами скорочення, узагальнення — важливий засіб побудови наукових теорій.

Поняття, що визначається	Поняття, що визначає
	Найближчий рід	Видова відмінність
Фонетика Прямокутник Тепловий рух	Розділ науки про мову Паралелограм Хаотичний рух молекул	Вивчає звуки мови Має тільки прямі кути Пов'язано з температурою тіла

В логіці розрізняють такі види визначень: номінальні і реальні, явні і неявні, аналітичні і синтетичні, класифікації і генетичні. Найбільш розповсюдженим ви­дом визначень є визначення через рід і видові відмінності (див. Таблицю). В біль­шості визначень, що зустрічаються в шкільних підручниках, обидві структурні частини рівнозначні, їх можна міняти місцями і зміст не зміниться. Частина речен­ня, яка визначає поняття, обов'язково складається з близького роду (розділ науки про мову; паралелограм) і видової відмінності (в якому вивчаються звуки мови; в якого всі кути прямі).

Процес визначення поняття через рід і видову відмінність популярно розкрив К.Д.Ушинський на прикладі поняття "вода". Всі ми добре знаємо воду, розмірко­вує він, але спробуйте сказати, що таке вода, і ви побачите, що це не так легко, як здається. Для того, щоб відповісти на питання, що таке вода, треба перерахувати всі ті ознаки, якими відрізняється вода від інших предметів... (і далі таким же шляхом)

Як же ефективно формувати вміння визначати поняття? Спочатку, необхідно перевірити, який в учнів рівень володіння прийомами визначення понять. Для цього можна запропонувати учням письмово визначити 5-6 понять наукових і "жи­тейських" (за Л.С.Виготським). Ця робота буде корисною в тому відношенні, що покаже дітям складність і важливість визначення простих понять. Аналіз учнівсь­ких робіт, зроблений вчителем, переконає учнів в практичній необхідності знайом­ства з прийомами визначення, створить орієнтовну мету, позитивну мотивацію для оволодіння цим прийомом і приведе до висновку, що визначення і пояснення по­нять — складна задача.

Здібність визначати і пояснювати поняття багато в чому залежить від віку учнів та від форм і методів їх навчання.

Аналіз вікової динаміки формування даного прийому інтелектуальної діяль­ності показав, що при стихійному його формуванні якість знань залишається низь­кою, а розумовий розвиток учнів уповільнюється.

Ефективним прийомом є створення правила-орієнтира. Вже під час аналізу перших учнівських робіт по визначенню понять проводиться бесіда, в якій з'ясову­ються такі питання: Що означає дати визначення поняттю ? Які складові частини будь-якого визначення? Як знайти найближчий рід? Як переконатися в тому, що видових відмінностей ми назвали стільки, скільки необхідно для визначення понят­тя? В кінці бесіди формулюється послідовність дій при визначенні понять, склада-

80

ЧАСТИНА II. Розділ І.

еться структура цього визначення і його схема (поняття, яке визначається = най­ближчий рід + видові відмінності).

На основі плану та правила-орієнтира учні складають визначення певного поняття, коментуючи і чітко виділяючи кожний етап роботи. Потім виконуються практичні дії, вправи учнів на основі правил. Поступове згортання, схематизація правила здійснюється за ступенем оволодіння ним як на позитивних прикладах, так і на типових помилках. Позитивний досвід учні, як правило, набувають під час первинного вивчення нових визначень та під час аналізу правильних відповідей своїх товаришів. Досвід виправлення негативних навиків вони набувають, аналізу­ючи і виправляючи помилки у визначеннях своїх товаришів.

Логічне визначення понять через рід і видову відмінність є обов'язковою умовою будь-якого наукового судження. Але в процесі навчання воно не завжди може передувати формуванню поняття. Адже бувають предмети і явища, визна­чення яких недоступне, навіть" приблизно, учням певного віку.

В такому випадку визначенням цього складного наукового поняття буде за­вершуватися, а не починатися засвоєння його учнями. Таким, наприклад, є шлях засвоєння хімічного поняття "елемент" чи літературного — "реалізм".

Яким чином можна забезпечити логіку суджень в процесі оперування цими термінами? Можна звернутися до опису даного предмету через перерахування його суттєвих ознак. А там, де це передбачено програмою, вчитель поступово готує учнів до сприйняття повного логічного визначення.

Крім опису, в логіці існують інші прийоми ознайомлення з поняттями — в тих випадках, коли логічне визначення неможливе чи не потрібне. До цих прийо­мів можна віднести зазначення, пояснення, характеристику, порівняння.

Зазначення. Припустимо, вчителю географії потрібно вжити на уроці термін "компас". В науковому визначенні немає необхідності: вчитель, називаючи термін, показує учням сам предмет.

Пояснення. Змістове значення деяких слів і термінів часто доводиться учням пояснювати.

Наприклад, слово "орієнтування" можна пояснити походженням слова: від латинського "орієнс" — схід. Пояснення не можна змішувати з визначенням. В багатьох випадках це просто переклад з іноземної мови.

Характеристика. Перелік деяких найбільш суттєвих чи типових ознак пре­дмету чи класу предметів. Наприклад, в курсі ботаніки знайомство учнів з лупою та мікроскопом подається через їх характеристику, тобто перелік складових час­тин і їх функцій.

Порівняння. Коли незнайомий предмет можливо уявити і зрозуміти, порів­нюючи його із знайомим, використовується прийом порівняння. Наприклад, розпо­відаючи про тундру, вчитель географії порівнює її то з зимовим степом, то з весня­ним болотом, що поросло рідким чагарником. В цьому випадку схожість з відоми­ми об'єктами допомагає уявити новий об'єкт, явище.

Формуючи в учнів уміння визначати і пояснювати поняття, вчителю важливо пам'ятати наступні правила визначення: визначення повинно бути співрозмірним

1.2. Як навчити учнів визначати і пояснювати поняття 81

(тобто обсяг поняття, шо визначається, має дорівнювати обсягу визначаючого по­няття); у визначенні не повинно бути кола; визначення має бути чітким, ясним, по можливості не повинно бути заперечувальним.

Робота з виділення суттєвих і несуттєвих ознак більш ефективна, якщо усне завдання супроводжується наочністю. Це дозволяє зберегти умови варіативності несуттєвих ознак. Наприклад, при виділенні суттєвих і несуттєвих ознак поняття "гори" учням пропонується розглянути на карті Кавказькі гори, потім картину із зображенням Карпат чи Кримських гір. Учні переконуються, що гори відрізняють­ся за характером та заляганням порід, за висотою, положенням та ін. Але суттє­вою ознакою всіх гір є значна висота над поверхнею суші.

Після того, як учні навчилися виділяти суттєві і несуттєві ознаки, легше навчити їх будувати поняття через рід і видові відмінності. Під час цієї роботи вчитель неодноразово демонструє учням приклади побудови визначення, звертаю­чи при цьому особливу увагу на його структуру. Наприклад, коли поняття і його означення введено індуктивним шляхом (тобто від конкретного до загального). На уроці ботаніки в V класі вчитель оголосив тему "Будова кореня" і завдання уроку. Чергові заздалегідь розклали на столах молоді паростки квасолі. Вчитель запропо­нував дітям роздивитися кінчик кореня спочатку неозброєним оком, а потім — в лупу. Далі розгортається евристична бесіда за такими питаннями: Чим відрізняє­ться кінчик кореня від всієї іншої частини? Навіщо кореню потрібен більш міцний кінчик? Що відбувається з коренем, коли він зустрічається з перешкодою? Потім вчитель підсумовує спостереження і роздуми дітей таким визначенням: "Міцний шар клітин на кінці кореня, який уберігає ніжні частини від пошкодження, назива­ється кореневим чохликом". Останнє слово вчитель вимовляє чітко, пише його на дошці разом з коротким визначенням. Учні хором повторюють визначення і запи­сують його в зошит. Таким чином досягається сприйняття і осмислення нового поняття і його визначення у комплексі. Однак для засвоєння поняття і його визна­чення цього недостатньо. В практиці роботи школи досить розповсюдженим спосо­бом закріплення понять і термінів є монотонне повторення визначень. Вчителі дивуються: "Стільки говорила про одне й те ж саме, а термінологію учні все одно не знають". Нове поняття (термін) і його визначення повноцінно засвоюються тільки при свідомому використанні в практичних діях і вправах. Коротка методика відпрацювання визначень може бути приблизно такою (для зручності дається в чистому вигляді — без зв'язку з іншими операціями).

1.Закріплення понять і їх визначень в практичних діях. Психолого-педагогіч-ними дослідженнями доведено, що практичні дії тонізують діяльність кори голов­ного мозку, створюючи сприятливі умови для пізнання. Практичні дії, що супрово­джуються словесним звітом, є ефективним способом закріплення понять і термінів (в тих випадках, коли можливо таку діяльність організувати).

В дослідно-пошуковій практиці виправдали себе такі види роботи:

а) Зобразити на основі спостереження чи уявлення даний предмет чи групу предметів (об'єктів). Наприклад, на уроці ботаніки учні отримали завдання схема­тично зобразити в зошитах органи квіткової рослини і зробити відповідні надписи.

g 651-9

82

ЧАСТИНА II. Розділ І.

Цінність такого дидактичного прийому — в узагальненні знань, в їх схематизації, «ущільненні» —необхідних умовах формування системності мислення. Обмеже­ність цього прийому в тому, що він не вводить в дію слуховий аналізатор. Адже відомо, що найкращі умови для навчання складаються ігри комплексній діяльності всіх органів відчуттів.

б) Вчитель показує об'єкти і пропонує виділити серед них один, дати його визначення чи характеристику. Наприклад, при вивченні матеріалу про корінь вчитель показує різні види коренів і пропонує охарактеризувати один з них. Учень говорить: "Це — стержневий корінь". Цінність цього прийому в тому, що до зоро­ вих та рухових відчуттів додаються слухові та моворухові.

в) Закріплення понять та їх визначень в процесі практичних робіт на пришкі­ льній ділянці та під час екскурсій за питаннями: як називається цей грунт? як називається ця операція? який листок? яким способом запилюються дерева в на­ шому саду? та ін.

Так в практичних діях відбувається осмислення, закріплення, узагальнення знань про предмети і явища із закріпленням термінів і їх визначень (пам'ятаймо пораду академіка І.П.Павлова: якщо хочеш вживати слова, кожної хвилини за своїми словами розумій дійсність.

2. Закріплення понять і їх визначень в словниково-логічних вправах.

а) Найпростішим прийомом перевірки розуміння змісту термінів і правиль­ ності визначення понять є придумування речень. Наприклад, з теми "Полюси, паралелі, меридіани" (географія) вчителька запропонувала придумати речення з ціми словами, і учні (показуючи свою ерудицію) з великим бажанням виконували цю роботу.

В практиці буває, коли учні оперують певними термінами, зовсім не розумію­чи їх змісту.

Особливо часто учні плутають схожі поняття, наприклад, революція — повс­тання, повстання — страйк, страйк — пікетування. З практики викладання мови і літератури також відомо, що учні завжди плутають поняття "придворний", "дворя­нин", "дворецький", "дворовий".

Враховуючи явища інтерференції мовних явищ, вчитель повинен постійно перевіряти розуміння тих чи інших слів учнями. Особливо це важливо для гумані­тарних предметів, оскільки більшість термінів в підручниках наводиться без визна­чення і пояснення. Слід звертати увагу на словники термінів, що є у кінці підруч­ників.

б) Часто практикується таке завдання, як дати визначення поняття в словни­ ковому диктанті. На спеціальних п'ятихвилинках повторюються головні поняття та терміни таким чином: вчитель називає слово (чи показує об'єкт, або його зобра­ ження), а учні повинні дати визначення ("Виток річки — це...").

в) Досвідчені вчителі навчають учнів за даним визначенням чи ознакою нази­ вати об'єкт. Вчитель ботаніки, наприклад, говорить: "Брунька, яку прищеплю­ ють". Учні пишуть: ",,,". На таких п'ятихвилинках доцільно пояснювати учням значення нових понять, з якими вони зустрілися в позашкільній діяльності. За-

1.2. Як навчити учнів визначати і пояснювати поняття 83

мість визначення поняття можна запропонувати описати чи охарактеризувати по­няття, а учні повинні назвати поняття.

г) Вправи на з'єднання слова з його визначенням. В кабінеті є таблиця з кількома порожними квадратами В потрібний момент в одні квадрати вставляють­ ся карточки з назвами об'єктів, явищ, понять, а в інші — їх визначення. Квадрати позначені цифрами. Учні повинні в зошитах записати цифри попарно, щоб слово відповідало його визначенню. Доцільно в умовах кабінетної системи використову­ вати і конверти з подібними картками.

д) Коментовані вправи. Вчитель називає поняття, учень-коментатор пише його, вголос вимовляє слово по складах і дає визначення. Цей прийом варто вико­ ристовувати при введенні нових понять, коли значення і визначення ще недостат­ ньо засвоєні.

є) Вправи на виконання завдань типу: дослідивши структуру наведених ви­значень, вказати, чи правильні вони; якщо ж деякі з них неправильні, то необхідно виправити помилку (старші класи).

ж) Одним з ефективних дидактичних прийомів в процесі роботи над визна­ченням понять є прийом приведення до абсурду. Він характеризується тим, що вчитель тимчасово приймає помилкове визначення поняття, яке пропонує учень, логічно розвиває його і приходить до помилкового твердження. Стає очевидним, що запропоноване учнем визначення неправильне, після чого він сам виправляє свою помилку. Наприклад, учень говорить, що паралельні прямі — це прямі, які при продовженні ніколи не перетинаються. Вчитель питає: "Виходить, що ці прямі є паралельними?" — і показує двома олівцями на відстані напрямки прямих в різних площинах. Учень, звичайно, здогадується, що необхідно додати ще одну видову ознаку: прямі повинні знаходитися в одній площині. Користуючись прийо­мом доведення до абсурду, можна допомогти учням самостійно виправити типові помилки у визначенні понять, як, наприклад, дуже широке чи вузьке визначення, тавтологія, "коло у визначенні", визначення невідомого через відоме.

Хоча ці помилки найбільш серйозні, вони легко виправляються самими учня­ми, тому що невідповідність частин визначення зразу помічається, якщо поміняти їх місцями. Наприклад: "Паралелограм є чотирикутником. Це так, однак, чи всі чотирикутники є паралелограмами?" І лише у випадку повного нерозуміння можна використати прийом приведення до абсурду, навівши приклад чотирикутника, який не є паралелограмом.

Рідше помічають учні дуже вузьке визначення чи зайві видові ознаки. Напри­клад, якщо до визначення води додати ознаку "вода завжди приймає форму посу­дини, в якій знаходиться", то завдання "Наведи приклад хоча б однієї рідини, яка б не мала такої ознаки" — допоможе учням зрозуміти, що ця ознака зайва.

Необхідно мати на увазі, що учні, як правило, не вважають за помилку тавто­логію. Наприклад, показавши таке визначення "Реалізм — це реалістичне зобра­ження життя", необхідно привести учнів до думки, що не можна визначати понят­тя через те ж саме поняття.

84

ЧАСТИНА II. Розділ1.

Часто не помічають учні і гако'і помилки, як "коло у визначенні". Так, вони можуть визначити: "Обертання Землі — це її рух навколо осі". Але, якщо спитати їх, що таке земна вісь, вони можуть відповісти: "Земна вісь — це уявна лінія, навколо якої обертається Земля".

Одна з ігор — лото, подібно до якої кожному вчителеві можна розробити цілу систему.

З картону робиться така кількість карток, скільки учнів в класі. На кожній пишеться 4-5 термінів, які зазначаються варіаціями цифр в межах 40. Кожен учень отримує конверт з карткою і полосками картону. Ведучий виймає квадратик (фіш­ку) з номером і називає її. Учні закривають слово з цим номером полоскою карто­ну. Той, у кого закрилися всі номери, виходить до дошки і пояснює свої терміни, супроводжуючи ці пояснення показом на карті чи записуючи складні слова. Якщо все зроблено правильно, переможець отримує "5". Картки також можуть служити матеріалом для самостійної роботи і взаємоперевірки, за їх допомогою вчитель може поставити додаткові запитання.

Добре оброблюються поняття і їх визначення в колективній грі. По рядам (у кожної ланки свій варіант) пускається листок паперу, згорнутий "гармошкою". Всередині написані слова, яким треба дати визначення. Слів стільки, скільки парт у класі. Виграє ряд, який швидше і правильніше заповнить свій листок.

Можна проводити дидактичні ігри з різними карточками, шляхом демонстрації їх через кодоскоп, епідіаскоп, прослуховування магнітофонних записів під девізом: "Хто краще?", "Хто швидше?", "Отримай "5", "Найвинахідливіший" і т.д.

Наведені прийоми визначення і пояснення, звичайно, лише незначна частина засобів вчительського арсеналу, покликаного розвивати інтелект учнів. У ліцеях і гімназіях, колегіумах і школах-комплексах, де накопичена значна матеріальна база, вже є можливість проводити таку роботу за допомогою комп'ютерів, використову­ючи його величезні дидактичні можливості як конструктора і редактора тексту.

1.3. Навчайте виділяти головне!

Головне — це концепт думки, її "ядро", На порозі XXI століття — віку інфор­мації — ведуться пошуки шляхів конденсації, ущільнення інформації, а в педаго­гіці такою увагою користується досвід "крупноблокового" вивчення навчального матеріалу. Це і шлях запобігання перевантаження учнів, і засіб підготовки їх до орієнтації в океані знань. Відомий американський керівник великої корпорації Ли Якокки у бестселері "Кар'єра менеджера" велику увагу приділяє цьому умінню: "Необхідно твердо зрозуміти, що найбільш головне у твоїй роботі, а потім віддава­ти себе повністю здійсненню цього головного" (Святослав Маріуц. Уроки Ли Яко­кки.-газ. "Янус", 1998, №1).

Навчання умінню виділяти головне — цьому важливому способу логічної обробки інформації — залежить від ряду дидактичних умов: від наявності знань учителя про сутність, структуру і критерії цього способу діяльності; від особливо­стей навчального матеріалу і мети заняття; від пізнавальних можливостей школя­рів. Будь-яка інформація включає фундаментальне положення і прикладні аспекти,

1.3. Навчайте виділяти, головне!

85

які при необхідності можуть виводитися із основних; інформація може потрапити в тимчасову та довгострокову пам'ять; виділення головного і є спосіб фіксації навчального матеріалу в довгостроковій пам'яті. Запам'ятовуючи головне в одно­му предметі, можливо значно збільшити обсяг знань з інших предметів, що полег­шує встановлення міжпредметних зв'язків, формування наукового світогляду. Такі знання мобільні, їх легше застосовувати в нестандартних умовах. В цілому, уміння свідомо перебудовувати знання, "згортати" і "розгортати" їх, є властивістю твор­чого, самостійного мислення, розвинутого інтелекта.

Перш за все, треба навчити учнів виділяти головне у навчальних текстах. Виділення головного в навчальному матеріалі повинно базуватися на певних кри­теріях: значимість матеріалу в фундаменті знань і світогляді, виховна і розвиваль-на цінність, а також місце цього головного в системі логічних зв'язків даної теми, розділу, курсу.

Такими є провідні ідеї науки, теорії і закономірності, адаптовані для учнів. Так, в курсі загальної біології це — еволюція органічного світу, закономірності зв'язку організму і середовища, клітинна будова організму, закономірності функці­онування живого, спадковості і мінливості. В розділі "Взаємовідносини організму і середовища" головною є ідея кругообігу і обміну речовин, навколо якої групують­ся часткові закономірності, фактичний матеріал і нові гіпотези, пов'язані з розви­тком біоніки. Крім загальних провідних ідей кожного курсу, розділу, глави, є голо­вне в кожному параграфі. Сформувати уміння виділяти головне в кожному параг­рафі, залишаючи в полі зору провідні ідеї курса, у зв'язку з ними, і є одним із головних завдань в озброєнні учнів "азбукою" інтелектуальної праці.

Не менш важливим критерієм виділення головного є світоглядна цінність матеріалу. Як правило, в сучасних програмах і підручниках такий матеріал спеці­ально виділено в тексті, малюнках, питаннях, завданнях, та ін.

Важливим є місце матеріалу в системі логічних зв'язків курсу, розділу, теми, уроку, пам'ятаючи, що структура навчального матеріалу — це спосіб стійкого з'єднання, взаємовпливу елементів цілісних систем. В глобальних структурах — всього курсу, предмету, розділу — центральне місце знову-таки займають значимі, провідні ідеї, теорії науки. В локальних структурах — теми, параграфи, які зале­жать від цілого, зв'язані з ним часткові закономірності, правила, формули. Автори підручників і навчальної літератури, що будується на основі досягнень сучасної науки, враховують необхідність розташування основного у центрі логічних зв'яз­ків. Однак, непоодинокі випадки, коли в підручниках головне, основне вводиться або зразу, коли учні ще не підготовлені до активної пізнавальної діяльності, або в кінці параграфу, коли увага учнів вже знижена. Однак, виходячи з особливостей уваги, пам'яті учня, при будь-якому місцезнаходженні головного необхідно і упо­рядникам підручників, і вчителям дотримуватись його чіткого виділення різними способами.

Уміння виділяти головне в навчальних текстах стає надійною основою для подібної роботи з науковими і науково-популярними джерелами, і перенесення, в даному випадку, відбувається порівняно легко.

86

ЧАСТИНА II. Розділ І.

Значно відрізняється робота по виділенню головного в художніх творах, в яких сказати однозначно, що є головним, що другорядним, не завжди можливо. Тим більше, що це залежить від, того, який підхід буде застосовано до аналізу художнього твору: логічний чи образний.

Виділення головного має свою специфіку і в залежності від етапу навчально­го процесу, на якому вводиться цей прийом, які дидактичні цілі ставляться перед учнями, що вивчають цей навчальний матеріал. Так, при першому знайомстві голо­вне, яке слід виділяти, включає в себе і тези, і основні, ключові аргументи, і навіть окремі ілюстрації, тому, що на даному етапі учні повинні спочатку зрозуміти, осми­слити, а тоді вже запам'ятати головне. Взагалі таке "багаторівневе" виділення відбувається при первинному вивченні невеликих навчальних тем: на окремому уроці, в параграфі підручника, в наочному посібнику, що відображають якесь пра­вило, закон і т.д.

При узагальненні вивченого матеріалу з певної великої теми суттєвими є тези і лише окремі, ключові аргументи, що особливо необхідні на заняттях уза­гальнення і систематизації знань. А при повторенні навчального матеріалу по за­кінченні певного курсу, предмета необхідно з'ясувати головне, основне першого порядку. При цьому опускаються аргументація і навіть окремі положення, які вва­жались головними при первинному знайомстві з матеріалом (в тому випадку, коли ці думки входять до складу інших положень більш загального прядку). Така робо­та, як правило, проводиться в кінці навчального року (на уроках узагальнюючого повторення), а також під час закінчення певного курсу, який міг вивчатися в різних класах. Подібне узагальнення з метою виділення провідних ідей відбуваєть­ся в процесі підготовки до випускних іспитів, перед закінченням основної чи сере­дньої школи. При цьому можуть зовсім упускатися деякі невеликі теми, засвоєння яких в процесі навчання допомогло б лише зрозуміти і сформулювати більш за­гальні положення, тобто вся навчальна інформація підлягає такому "ущільненню", щоб в пам'яті залишилися лише життєво необхідні положення, на основі яких можна встановити всю логіку предмета (дослідження В.І.Паламарчука).

Якщо вивчення нескладного за своєю структурою матеріалу не вимагає обо­в'язкової диференціації, оскільки він легко запам'ятовується, то така диференціація, виділення головного, особливо необхідні при вивченні складних тем для учнів. Спра­ва в тому, що процес неминучого забування вивченого особливо "невблаганний" до інформації, що зберігається в тимчасовій пам'яті. Тому треба спрямовуватись на те, щоб життєво необхідні знання якомога міцніше відкладалися в довгостроковій па­м'яті. А для цього, диференціюючи навчальний матеріал, необхідно вказати, що тре­ба запам'ятати грунтовно, "назавжди", а що можна лише проглянути.

Для того, щоб оволодіти методикою виділення головного в навчальному тексті, вчителеві необхідно ґрунтовно знати всю структуру цього процесу і володіти необ­хідними уміннями не тільки для себе, а й послідовно вчити цьому мистецтву дітей. Як показала практика, велику допомогу в цьому відношенні може надати вчителям спеціальна пам'ятка з "Методичного куточка". Вона рекомендується нами, як пра­вило, в такому варіанті'

ІЗ. Навчайте виділяти головне!

87

ПАМЯТКА з навчання учнів виділяти головне в навчальній інформації

I. Сутність поняття.

Головне — це предмет думки, сутність даної інформації. Закономірністю запам'ятовування та збереження інформації є "ущільнення", "конденсація"; виділене і спеціально зафіксоване головне міцно і надовго зберігається в пам'яті учнів і може бути при необхідності знову "розгорнуте" — з деталями, аргументами, всім "фондом". Виділення головного сприяє не тільки міцному і довгостроковому запам'ятовуванню, а й розвитку мислення учнів, оскільки включає в себе більшість мислительних операцій: аналіз і синтез, абстрагування і узагальнення, порівняння і конкретизацію. Отже, навчаючи вмінню виділяти головне, ми навчаємо й іншим прийомам інтелектуальної діяльності. Учням слід показати, що треба запам'ятати надовго, що ~ передати своїми словами, а що — тільки переглянути. Таким чином, навчання учнів вмінню виділяти головне дозволяє досягати мету навчання найбільш природним і економним шляхом при вивченні програмного матеріалу.

II. Послідовність дій при виділенні головного.

1. Визначити предмет думки (про що йде мова).

2. Знайти ключові слова і поняття.

3. Виділити головне від другорядного (провести відбір матеріалу).

4. Позначити в тексті (чи зафіксувати в процесі слухання) смислові опорні пункти.

5. За цими пунктами коротко переказати (чи записати) головне.

III. Допомагає виділяти головне:

вибір епіграфів, складання заголовків до текстів, планів, тез, опорних конспектів, схем, моделей; дидактичні ігри; конструювання коротких висновків і узагальнень; включення в загальну систему знань (умінь). При осмисленні учнями нового матеріалу вчитель формулює питання типу: "Про що йде мова в параграфі (статті)?", "Яка, на вашу думку, головна ідея?", "Виділіть (підкресліть) ключові слова", "Які положення є вихідними, другорядними?", "Визначте в зошитах смислові опорні пункти для переказу — кому як зручніше: у вигляді пунктів плану, тез, малюнків, схем, формул і т.д.", "Чому саме ці думки ми виділили як головні?", "Коротко перекажемо статтю за опорними пунктами", "До якої теми (закону, теорії) належить вивчений матеріал?".

Значення цього уміння особливо посилюється з переходом учня до гімназії або ліцею, до вищого ступеня школи, де обсяг інформації дуже значний.

Виділення головного — своєрідний компас у морі інформації.

В умовах перехідного періоду, активної життєдіяльності уміння відстоювати свої погляди і думки, проекти є життєво необхідним завданням.

88

ЧАСТИНА II. Розділ І.

1.4. Усе пізнається у порівнянні

Порівняння — основа всякого розуміння, всякого мислення — підкреслю­вав К.Д.Ушинський. Пізнання людини базується на порівнянні, воно є основою усіх методів творчої діяльності. Якою ж є сутність цього широко відомого, розпо­всюдженого, універсального методу пізнання? Порівняння — це встановлення схожості і відмінності. Воно завжди конкретне: має предмет, проводиться з пев­ною метою і передбачає певну послідовність дій. Предметами порівняння є об'єкти реальної дійсності, їх якості, ознаки, а також факти, явища, події, процеси. Порів­нюватися також можуть методи і прийоми роботи, способи вирішення. При цьому необхідно завжди дотримуватися певних вимог до об'єктів порівняння:

/. Порівнювати можна лише однорідні об'єкти, що належать до одного класу і мають певну загальну основу.

2. Спільне в об'єктах порівняння можна встановлювати лише в тому випадку, коли їх щось відрізняє, а встановлювати різницю між ними можна лише за наявності в них певної подібності (схожості).

3. Нескладні об'єкти, факти порівнювати легше, ніж якості, ознаки, процеси чи категорії. Тому об'єкти порівняння треба ускладнювати посту­пово, порівнювати краще починати з двох об'єктів, а потім поступово збіль­шувати їх число. При порівнянні нескладних об'єктів корисно вводити тре­тій, контрастний об'єкт, використовувати також і наочність.

Порівняння має відбуватися лише за суттєвими ознаками.

Порівняння завжди цілеспрямоване, тобто відбувається під певним кутом зору. Одні й ті самі об'єкти можуть бути схожими, якщо вони розглядаються з однакових позицій, і можуть відрізнятися, якщо змінити "кут зору".

В практиці навчання інколи обмежуються виявленням лише загальних рис порівнюваних об'єктів, підкреслюючи подібність одного іншому, і рідше учні сти­мулюються до паралельного пошуку відмінних, протилежних ознак, рис, граней, що безперечно знижує його роль в процесі пізнання і розвитку мислення учнів. Результатом порівняння може бути умовивід за аналогією, що широко застосову­ється у точних науках. У навчанні порівняння застосовується на всіх етапах: при сприйманні нового матеріалу, його осмисленні, уточненні і збагаченні, системати­зації і узагальненні, застосуванні в різних умовах. Але його роль і функції будуть завжди однаковими. На етапі сприйняття нових знань порівняння, сформульоване у вигляді логічного чи проблемного завдання, допоможе привернути увагу учнів до головного, основного в розповіді вчителя (чи в підручнику), тим самим сприяючи умінню виділяти головне.

Особливо значну роль має порівняння на етапі осмислення інформації, коли після сприймання учнями нового матеріалу, а також в процесі спостереження чи практичних дій учитель дає задачу (завдання) на порівняння пізнаного на цьому уроці з уже відомим матеріалом. Порівняння на етапі осмислення знань допомагає встановленню зв'язків з практикою. Наприклад, запитання "Як поводяться у стані невагомості людина і птах?", "Хто правий у суперечках за Землю у творах україн-

1.4. Усе пізнається у порівнянні 89

ських письменників XIX ст.?" — порівняння, що ведуть до встановлення науко­вих, світоглядних узагальнень.

На основі порівняння часто здійснюються узагальнення і систематизація.

За ступенем повноти розрізняють повне і часткове порівняння. Перше вима­гає встановлення як подібності, так і відмінності, а друге — тільки подібності і тільки відмінності. При цьому, коли з'ясовуються тільки ознаки подібності в об'єк­тах, ми маємо справу з їх співставленням; якщо з'ясовуються лише відмінності, то це буде протиставлення. Наприклад: "Співставимо слова "Жовтий" і "Пожовкло"; Що спільного є між ними? А чим вони відрізняються?".

Використання певного виду порівняння залежить від мети уроку, особливос­тей матеріалу, рівня сформованості в учнів даного прийому. На етапах сприйман­ня і осмислення матеріалу доцільне часткове порівняння, при узагальненні і систе­матизації — повне.

Якою ж має бути послідовність порівняння, тобто, що треба з'ясовувати спо­чатку: подібність чи відмінність між порівнюваними об'єктами? Відповідь на це запитання ми знаходимо в психології порівняння. При порівнянні, як вказував ще І.М.Сеченов, людина спочатку співставляє об'єкти, нібито накладаючи їх один на одного, подібно до того, як в геометрії накладаються фігури трикутників для того, щоб довести їх тотожність.

З метою диференціації об'єктів вчитель ставить запитання чи задачі на вста­новлення відмінностей.

З метою узагальнення матеріалу пропонуються завдання на співставлення об'єк­тів (знаходження спільного): "Що спільного в поезії "розстріляного Відродження?"

Порівняння розрізняються не лише за ступенем повноти, а й за способами їх здійснення. Вони можуть бути паралельними, послідовними і відстроченими. Па­ралельними є порівняння матеріалу, який вивчається синхронно (художніх обра­зів, історичних подій, географічних явищ, хімічних речовин). Послідовними є порі­вняння фактів, якостей, явищ, процесів, які вивчаються хронологічно, один за одним. Відстрочене — це порівняння об'єктів, які вивчаються на різних уроках, значно віддалених один від одного часом. Найбільш розповсюдженим порівнянням є послідовне. В літературі, наприклад, воно здійснюється при складанні порівняль­них характеристик; в історії, географії, народознавстві — синхроністичних таб­лиць, узагальнюючих схем і т.д. Відстрочене порівняння частіше використовується при тематичному та підсумковому повторенні матеріалу.

Процес формування в учнів уміння порівнювати має свою певну етапність. Так, після першого етапу — накопичення досвіду порівняння (у початкових класах спочатку — наслідування), необхідно з'ясувати рівень сформованості вміння кори­стуватися цим прийомом, для чого в першій чверті один з учителів-предметників, проводячи письмову роботу, повинен включити в неї питання на порівняння, при цьому ніяких вказівок, плану, правил вчитель не повинен давати. Аналіз робіт учнів слід проводити за системою показників, характерних для даного прийому: чи вказана мета порівняння, скільки ознак відмінності і подібності встановлено, чи зроблено висновок з порівняння. При аналізі важливо враховувати і характер вка-