1.7. Навчання мистецтву доводити

Що таке доведення і спростування? Які їх дидактичні функції?

Доведення — це складний прийом розумової діяльності, який складає обгрун­тування певного положення шляхом приведення суджень, істинність яких несум-нівна; в ньому поєднуються аналіз, абстрагування, виділення головного, порівнян­ня, синтез. Таким же складним актом є і спростування, мета якого — впевнити у невірності положення.

Незалежно від змісту, доведення і спростування мають свою постійну струк­туру: теза, аргументи, спосіб доведення, висновок.

Теза — це положення, істинність якого треба довести. Головна вимога до тези — це чіткість і ясність; теза повинна залишатися тотожною, тобто в процесі доведення не підмінятися іншою, не містити в собі логічного протиріччя, доводити­ся чіткими фактами.

106

ЧАСТИНА II. Розділ І.

Аргументами (підстави) є судження, істинність яких перевірена і доведена практикою і які приводяться для обгрунтування тези. Головною їхньою характери­стикою має бути істинність, тобто відповідність дійсності.

Доведення може бути прямим і непрямим. В гуманітарних предметах учні частіше користуються прямим видом, в точних науках — і прямим, і непрямим.

При непрямому доведенні істинність тези обґрунтовується після спростуван­ня протилежного положення.

Доведення також може бути індуктивним, дедуктивним, індуктивно-дедукти­вним і доведенням за аналогією.

Практика свідчить, що учні краще і швидше оволодівають індуктивними спо­собами доведення, ніж дедуктивними Тому не випадково в сучасних програмах і підручниках дедуктивним шляхом викладання знань відводиться значне місце, осо­бливо в старших класах.

Особливим видом доведення є доведення за аналогією, суть якого полягає в переносі змісту чи способу роботи з одного об'єкту на інший.

Враховуючи слабку розробленість педагогічного аспекту прийому спросту­вання, нагадаємо, що в логіці відомі такі його способи: критика тези, критика аргументів; критика способу демонстрації, коли істинність тези не витікає із аргу­ментів; доведення протилежної тези; спростування результатів. З дидактичної то­чки зору великий інтерес викликає прийом спростування аргументів (основи дове­дення) за допомогою контрприкладів, що є локальними; за допомогою глобальних контр-прикладів; за допомогою контрприкладів, що є глобальними, а не локальни­ми; спростування за допомогою пом'якшеного розширення понять; теоретична класифікація проти наївної та ін.

Місце доведення і спростування, як і інших логічних прийомів роботи, в навчальному процесі різне: вони можуть бути головними на уроці чи відігравати допоміжну роль; застосовуватися на різних етапах засвоєння і застосування знань; в діяльності вчителя чи учнів; в класній чи домашній роботі. Це залежить від мети заняття, особливостей матеріалу, можливостей учнів.

В навчальному процесі доведення може використовуватися:

• для виділення, підкреслення головного, основного (ідеї, теорії, зако­номірності) ;

• для аргументації одиничного, конкретного;

• для встановлення причинно-наслідкових зв'язків;

• для спростування, метою якого є оцінка явищ.

Зміст гуманітарних предметів має значні можливості для створення пізна­вальних задач, що потребують актуалізації прийомів доведення і спростування.

Особливістю задач і завдань на доведення і спростування з гуманітарних предметів, що дуже важливо в гімназіях, є їх змістовий характер: тісний зв'язок із текстом, першоджерелом, а також прямий вихід у світогляд учнів. Зміст цих задач виховує, закладає фундамент світоглядних знань, а способи рішення озброюють операційною стороною — зброєю світогляду. Тільки треба не забувати, що завдан­ня і задачі розрізняються між собою за своєю складністю. Складність завдання

1.7. Навчання мистецтву доводити

107

обумовлюється перш за все складністю тези. Складність завдання залежить і від складності аргументів, то доводяться, і від складності висновку. Що стосується труднощів або простоти, то треба мати на увазі, що ці поняття суб'єктивні, повні­стю залежать від досвіду учнів у вирішенні пізнавальних задач, що вимагають доведення. Це вміння повинно особливо активно удосконалюватися в старших класах, де необхідна зважена аргументація суджень при вивченні всіх предметів. Процес формування уміння доводити в учнів за своїми етапами подібний процесам формування всіх інших прийомів інтелектуальної діяльності.

Правила доведення можуть бути представлені приблизно в такому переліку дій: /. Встановіть тезу (положення, яке треба доводити).

2. Дайте визначення поняттю головної тези.

3. Доберіть достатньо грунтовні аргументи.

4. Визначте спосіб доведення.

5. Зробіть висновок.

Окремі, найбільш складні дії з доведення учням також треба пояснити. Так, говорячи про головну тезу, треба підкреслити, що вона може формулюватися в готовому вигляді, наприклад: "В житті завжди є місце для подвигу". Учні, як прави­ло, відчувають утруднення, розкриваючи зміст головного поняття тези (в даному випадку це поняття подвигу), тому що вони одне й те ж саме слово розуміють по-різному, інколи не адекватно його дійсному змісту, а тому і підміняють тезу. Розгля­даючи поняття "подвиг" лише як героїчний вчинок з ризиком для життя, більшість учнів не вважають подвигом діяльність вченого або медика на доведення чи спрос­тування, необхідно пояснити чи з'ясувати в самих учнів зміст головного поняття тези. Чітке визначення основного поняття тези допомагає учням звузити поле пошу­ку аргументів. А для того, щоб аргументи мали переконливий характер і належали до даної тези, необхідно вміти виділяти головну думку кожного аргументу і співвід­носити її з тезою. Вирішити цю задачу учням повинен допомогти вчитель. Наприк­лад, при підготовці до письмової роботи можна скористатися таким планом, який спрямує думки учнів на виконання запропонованого завдання:

1. Як ви зрозуміли завдання?

2. На яких питаннях, ви вважаєте, слід зупинитися?

3. В якій послідовності будете висвітлювати ці питання? Чому саме так?

4. Які факти ви приведете для обгрунтування своїх думок? Чому саме ці факти?

5. Як зроблено висновок? Яке нове знання отримано в результаті? Що стосується демонстрації зразків доведення і спростування, то її краще

всього можна провести під час проблемного викладання.

Відомо, якими недосконалими в логічному та мовленевому відношенні бувають відповіді учнів. Допомогти кожному учневі усвідомити недоліки своїх відповідей і навчитися висловлювати свої думки логічно, послідовно, грунтовно може лише постій­на увага не тільки вчителя, а й всього класу до змісту і форми кожного слова і думки, котрі звучать в класі. І в цій справі неоцінну допомогу може надати організа­ція рецензування відповідей товаришів за здалегідь розробленим планом.

108

ЧАСТИНА II. Розділ І.

План рецензії відповіді учня

1. Якою була відповідь за змістом: чи все необхідне сказав учень, додав він щось нового до матеріалу підручника, виділив головне.

1. Яка логіка відповіді: чи послідовно викладено матеріал, наскільки грунтовною і аргументованою булавідповідь, чи були аргументи необхідними і достатніми, чи правильно зроблено висновок.

3. Яка мова учня: правильність, чіткість, темп мови, виразність. Уміння самостійно доводити і спростовувати будуть успішно розвиватися за

умови, якщо ми підемо далі — до вирішення пізнавальних задач. За загальним визнанням дослідників ролі пізнавальних задач в навчанні, будь-яка пізнавальна задача за своєю природою вимагає аргументації, обгрунтованості рішення. Без цього руйнується цілісність творчого акту, без цього не можна привести учнів до заключного етапу творчості, вміння самостійно виконувати дослідницькі роботи.

Доведення в пізнавальних задачах може бути оперативним прийомом, тобто допоміжним, а може бути і цільовим, основним.

Вирішуючи з учнями пізнавальні задачі, необхідно пам'ятати, що на перших етапах умова кожної задачі повинна бути "прозорою", вміщувати трохи фактів і зв'язків, вимагати обгрунтування однією закономірністю, теорією чи невеликою кількістю фактів. Питання повинно формулюватися в прямій формі. Засобом, що полегшує самостійне вирішення задач, є план, який може мати як загальнодидак-тичну, так і власнеметодичну форму.

Зразком загальнодидактичної форми плану вирішення задач може бути інстру­кція відомого математика Д.Пойя, де рекомендується:

а) розуміння постановки задачі;

б) складання плану вирішення;

в) здійснення плану;

г) аналіз отриманого результату.

Зразком власнеметодичної форми плану може бути план вирішення задач із загальної біології:

1. Аналіз умов задач: а) що треба; б) що необхідно визначити. Зробити відповідний запис в зошиті.

2. Вказати умовні позначення, які будуть використані для вирішення задач.

3. Розв'язання. У випадку типових задач на схрещення зробити наступне:

а) визначити генотип вихідних організмів, заданих в умові задачі;

б) записати схему утворення гамет батьківських організмів, схему схрещування і генотип першого гібридного покоління; схему схрещування гібридів першого покоління; генотип другого гібридного покоління і формулу схрещування по фенотипу; в) далі, якщо вимагає умова задачі, зробити цифрові розрахунки, висновки про господарську доцільність даного схрещування і т.д.

В цій інструкції немає прямої вимоги аргументувати рішення, вона представ­лена в ній скрито. Однак в подібних планах для молодших та середніх учнів треба робити акцент на необхідність доведення, аргументації.

1.7. Навчання мистецтву доводити

109

Прекрасною школою удосконалення умінь доводити і спростовувати є дис­пут, дискусії і самостійні дослідження учнів.

Для того, щоб кожний диспут відповідав своєму високому призначенню, не­обхідно забезпечити його цілеспрямованість, підготовленість з точки зору змісто­вої, операційної і мотиваційної; досягати того, щоб він був і керованим і проводи­вся в коректній формі; адже на початку учні доводять невпевнено ("Мені здаєть­ся", "Так написано в підручнику"), часто приводять недостатні, незначні аргумен­ти, замість доведення описують явища і т.д. Однак до подібних роздумів треба ставитися обережно. Тут неприпустимі репліки типу: "А більше ти нічого не ска­жеш?", "Багато думав, та мало придумав!" і т.д. Не допоможе учням і проста констатація невірності висловленої думки. ("Ні, неправильно"). Вчитель повинен стимулювати народження кожної нової думки питаннями, контрприйомами, вве­денням нової інформації. Наприклад, при обговоренні проблем "Хіба лише час винен в проблемі "зайвих людей?" учень сформулював свою думку і аргументував її таким чином? "Я думаю, що саме час, суспільство винні в трагедії. Якби вони жили в інший час, їх здібності розкрилися б і вони знайшли своє застосування. Ленський був би відомим поетом, а Онєгін — філософом". Вчителька коректно поставила питання: "А як ти можеш пояснити, що у той самий час жили видатні вчені, борці за свободу людства?", і тим самим показала обмеженість гіпотези і аргументів і спрямувала диспут в потрібне русло.

Самостійні дослідження учнів повинні спиратися на вміння бачити пробле­му, виділяти головне, знаходити потрібне, перевіряти його, зрівнювати, узагальню­вати, спростовувати і доводити: дослідницька робота, як відомо, без наукової аргу­ментації неможлива. При цьому корисно пам'ятати такий алгоритм:

1. Сприйняття та осмислення загального завдання.

2. Конкретизація загального завдання (вибір теми).

3. Формулювання теми дослідження і гіпотези.

4. Складання плану дослідження.

5. Аналіз наявних знань і методів роботи.

6. Пошук необхідної додаткової інформації, нових методів і прийомів роботи.

7. Реалізація плану: доведення гіпотези.

8. Узагальнення і перевірка результатів.

Гуманітарні предмети для самостійного дослідження мають широкі можли­вості: рецензія на нову книгу, виставу, кінофільм; пошук матеріалів до біографії письменника, історичної постаті, чия діяльність пов'язана з історією певного міста, села; порівняння екранізацій видатних творів, етапів вітчизняної історії з самими творами, з історичною хронікою; фольклорні і археологічні (соціологічні) експе­диції, походи місцями трудової та бойової слави, відображення в літературі трудо­вої і бойової історії рідних місць та ін. Все це виховує учня-дослідника з проблем­ним баченням світу, бажанням і вмінням досліджувати. Однак треба пам'ятати, що самостійні дослідження вимагають багато часу і великої напруги всіх сил, тому вони повинні проводитися за планом, в тому оптимальному режимі, який виклю­чає перенавантаження і одноманітність діяльності учнів.

110

ЧАСТИНА II. Розділ II.

В ряду ефективних способів розвитку мислення і мови є місце також і взає-морецензуванням доповідей і творів, невеликих проектів, які можна застосовувати тоді, коли старшокласники добре знають всі вимоги до доведення і вміють логічно викладати. На практиці взаєморецензування можна організувати таким чином. Після поділу класу на дві групи, учням пропонується приблизний план: План роботи по взаєморецензуванню

1. Чи правильно зрозуміла і розкрита основна ідея твору?

2. Чи правильно складено план, чи відповідає він змісту роботи (для цього на полях роботи треба поставити нумерацію пунктів плану).

3. Чи відповідає епіграф темі?

4. Наскільки відповідні за розміром частини твору (вступ, головна час­тина, висновки), яка їх послідовність і взаємозв'язок?

5. Наскільки аргументовано викладений матеріал? Чи немає порушень в його послідовності?

6. Наскільки правильно використовуються цитати?

7. Які орфографічні, пунктуаційні, стилістичні, логічні помилки вияв­лені в творі рецензентом?

8. Загальна оцінка роботи: її змістова, логічна, емоційна, граматична сторони).

Після запису плану і його відтворення групи обмінювалися написаними тво­рами, доповідями і т.д. і починалася самостійна робота, яка дуже подобається учням, бо допомагає краще засвоїти вимоги до самостійних досліджень, розвиває критичність, доказовість мислення і науковий стиль мови. Тому доцільно організо­вувати широкий обмін думками, оцінювати кожну рецензію.

Розділ II. Навчання стратегічних методів пізнання

Процес формування творчої особистості так само не можна зводити лише до озброєння учнів способами миследіяльності, як не можна побудувати будинок, лише володіючи технологічними навичками і не володіючи уміннями проектувати, прогнозувати. Недооцінка важливості формування стратегічних способів мислен­ня в процесі навчання школярів може привести до того, що майбутня трудова діяльність може уподобитися діяльності бджоли, яка несвідомо, інстинктивно здій­снює свої функції.

В рішеннях будь-яких проблем вміння моделювати, прогнозувати є тими стра­тегічними способами діяльності, без яких тактичні способи можуть бути знецінени­ми. В процесі навчання учнів цими способами є методи наукового пізнання, які в шкільній практиці поки що не отримали належного застосування і розповсюдження.

В теорії пізнання розрізняють шляхи і методи наукового пізнання. До перших належать діалектичний і формально-логічний, теоретичний і емпіричний, дедукти­вний і індуктивний шляхи пізнання. До методів емпіричного пізнання філософи відносять спостереження, експеримент, вимірювання; до методів теоретичного пі­знання — аналіз і синтез, абстрагування і конкретизацію, узагальнення і аналогію, ідеалізацію і формалізацію, аксіоматичний метод, системно-структурний підхід.

//./. Метод моделювання

111

Методом наукового пізнання, який узагальнює в собі теоретичне і емпіричне, інду­кцію і дедукцію, є моделювання.

Застосування методів наукового пізнання, як при формуванні тактичних при­йомів, вимагає врахування основних дидактичних умов: мети, змісту і закономір­ностей навчання, вікових і індивідуальних особливостей учнів, майстерності вчи­теля. Виходячи з цього, важливо вчити, які методи наукового пізнання потрібні в школах нового типу.

Вводити методи наукового пізнання в шкільну практику потрібно поступово, починаючи з початкових класів. При цьому слід уникати односторонності "чисто­го" емпіризму і ультрамодних спроб «створити» з кожного учня вченого, починаю­чи з перших років шкільного життя. В шкільній практиці доцільно спочатку сфор­мувати тактичні способи мислення, а на їх основі вже поступово формувати стра­тегічні способи, з яких найважливішим є моделювання та системно-структурний підхід.

//.1. Метод моделювання

Це метод дослідження (чи навчання), який передбачає створення штучних чи природних систем (моделей), котрі імітують суттєві властивості оригіналу.

З визначення моделей важливими є дві характеристики: модель заміщує об'єкт вивчення; перебуває з ним в певних відносинах. Ступінь відповідності моделі ори­гіналу може бути різним: подібність, аналогія, ізоморфізм (взаємно-однозначна відповідність структур моделі і прототипу), гомоморфізм (узагальнена відповід­ність). Моделювання — це процес створення моделей і робота з ними.

Класифікацій моделей дуже багато, але в шкільній практиці важливо розріз­няти матеріальні і ідеальні (мисленні) моделі. Головні функції моделей — опису-вальна, конструктивна і евристична. Описувальна функція моделі в тому, що в досліджуваному об'єкті виділяються і узагальнюються суттєві компоненти і взає­мозв'язок між ними. Конструктивна функція моделі заключається в її здатності служити орієнтиром, застосовувати здобуті знання в нових ситуаціях.

Ідеальні моделі, що застосовуються при вивченні природничо-математичних дисциплін, дозволяють вирішувати задачі, що вимагають переносити знання в нову ситуацію. Адже модель — це місток від абстрактного до конкретного, по якому просувається думка учня.

Евристична функція моделі сприяє прогнозуванню (наприклад, вивченій за­кономірності в нових умовах).

В залежності від основної дидактичної функції розрізняють три види моде­лей: описова, конструктивна і евристична. Описові моделі дають можливість стис­ло висловлювати інформацію і відтворювати її. Конструктивні моделі більш орієн­товані на застосування знань, евристичні — на оволодіння новими знаннями, уза­гальнення і систематизацію. При цьому форма виразу моделей може бути різною: модельна схема, знакова модель, графічна, образна та ін.

З'ясування рівнів моделювання в деяких суттєвих рисах співпадає з рівнями творчості, встановленими психологами в експериментах з учнями-підлітками. Тому

112

ЧАСТИНА II. Розділ II.

дітей, здібних розуміти моделі і самостійно моделювати, можна віднести до розря­ду з високим рівнем творчості. Проведені нами експерименти дозволили не тільки виявити здібності дітей до мисленого моделювання, а й надали підстави зробити висновок: навчання учнів мисленому моделюванню розвиває їх творче мислення. І цей висновок підтверджено досвідом масової школи і особливо — в ліцеях, гімна­зіях, де для цього є сприятливі умови.

Основний шлях формування в учнів уміння моделювати такий самий, як при навчанні тактичним прийомам мислення: спочатку вчитель при поясненні нового матеріалу використовує як матеріальні, так і ідеальні моделі, звертаючи увагу не лише на зміст навчального матеріалу, а й на методи його викладення за допомогою моделей, на місце і характер моделі, потім пропонує учням контрольну (діагности­чну) роботу, до якої треба цю чи подібну модель застосувати. Аналізуючи роботи, слід звертати увагу на роль і значення моделей в навчанні, створювати атмосферу зацікавленості новим способом роботи. Учні під керівництвом вчителя осмислю­ють сутність і характер моделей в даному предметі, можливості їх знакового вира­зу, правила використання при викладанні матеріалу, вирішенні задач, узагаль­ненні та систематизації знань. При виконанні письмових робіт, вирішенні пізна­вальних задач учні використовують готові моделі. Поступово вчаться трансформу­вати готові моделі, реконструювати їх. На найвищому етапі творчої діяльності учнів вони вміють створювати власні, оригінальні моделі викладання матеріалу, його узагальнення, моделі для виконання окремих завдань, вирішення задач.

В дослідженнях психологів показано, що найбільш значущими в процесі навчання учнів виступили дії поелементного перекладу тексту на графічну мову і структуру-вання елементів моделі. При цьому важливою є кінцева організація цілісної структу­ри, в якій елементи взаємопов'язані. На цьому етапі важливо різними прийомами допомогти учням навчитися будувати модель різними засобами. Особливо ефектив­ним при вивченні матеріалу з математики та мови виявилися графічні моделі.

Вчителю важливо пам'ятати, що особливості предмету, матеріалу, можливості учнів вимагають уточнення загальних дидактичних рекомендацій. Наприклад, в IV-VI класах на уроках російської мови в деяких школах м. Києва ця робота проводила­ся таким чином: на початку IV(V) класу декілька годин відводиться на повторення матеріалу, вивченого в попередніх класах. Замість багатогодинного повторення, яке запрограмоване, вчителі проводили урок, розроблений за нашими рекомендаціями. Учням пропонувалася відома мовна модель академіка Л.В.Щерби, з якою він зверта­вся на першій лекції до першокурсників-філологів: "Что означает предложение — Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка?» Учні здивувалися і спочатку нічого не зрозуміли. Склалася проблемна ситуація. Мовне відчуття і знан­ня основних законів граматики допомогло швидко "перекодувати" текст і пізнатися в незнайомих словах модель простого речення рідної мови. Учні знайшли головні і другорядні члени речення, підкреслили їх умовними знаками, встановили зв'язок між словами. Потім разом вивели модельну схему цього ре«'~^,'"ч, придумали анало­гічне. Таким чином, замість багаточисленних повторен" '^ВІ' ідеальна модель допомогла учням швидко актуалізувати головні опорні з» "мч*.<■• аматики.

II.1. Метод моделювання

11З

Модель — досить відносна і абстрактна копія оригіналу. Для того, щоб допо­могти учням побачити за нею реальність, зрозуміти її широке методологічне зна­чення, можна застосовувати її в рамках проблемного навчання: з її допомогою може бути створена проблемна ситуація, сформульована гіпотеза, модель може стати вирішенням проблеми, підсумком творчого пошуку.

Наприклад, відомо, що в кінці року в VI-VII класах з російської та української мов повторюються частини мови. Це — об'ємний і складний матеріал. Значно полегшує узагальнення матеріалу створена нами в співдружності з учнями модель основних граматичних ознак частин мови. Перевірялися два способи введення моделі: індуктивний і дедуктивний. В одному класі модель основних граматичних ознак була введена на початку року. "Уявіть собі, — звернулися ми до учнів, що ви учасники міжзоряного польоту. Як ви поясните інопланетянам основні грама­тичні ознаки рідної мови?". Виникла проблемна ситуація. Учні задумалися, потім почали висловлювати різні пропозиції. Педагог спрямував пізнавальний пошук, залучаючи до обговорення проблеми нових учасників. За допомогою вчителя (який не порушує психологічну закономірність: "підказка" приймається, коли на 60% задача вирішена) учасники звертаються за математичними аналогами. Нарешті, загальними зусиллями створюється модель у вигляді двох накладених один на одного ромбів. Кожна вершина кута — граматична ознака. Учні фіксують модель у зошитах, стрілками вказуючи на взаємозв'язок між окремими ознаками в різних частинах мови, наводять приклади.

В другому класі модель була введена індуктивним шляхом після вивчення основних частин мови. Протягом року учні виконували різні завдання репродукти­вного, конструктивного і творчого характеру за цим матеріалом. Перевірка знань і способів діяльності на основі порівневої моделі показала більш високу ефектив­ність теоретичного узагальнення знань, "відкриту" дедуктивним шляхом.

Особливо велика роль моделей при проблемному навчанні в старших класах, в середовищі "мислителів" і "спірників", що "осмислюють своє життя": саме про­блемне бачення світу допомагає старшокласникам зрозуміти його складність і су­перечливість, зміцнити світоглядні позиції. А модель є тим конструктом, точкою опори, з якої починається рух думки учнів до вирішення проблеми. І якщо в сере­дньому шкільному віці доцільніше застосовувати моделі в евристичній бесіді і са­мостійних роботах, то в старших класах моделі вже можуть служити центром проблемного викладання матеріалу вчителем.

Для того, щоб допомогти учням швидше оволодіти новим способом моделю­вання в проблемному навчанні, вчитель може скористатися такими прийомами:

• структурування етапів пізнавального пошуку;

• проговорення етапів вирішення проблеми;

• переформулювання висунутої проблеми;

• повторення правил орієнтирів тих прийомів, які необхідні для вирішення даної проблеми;

• складан^и»> орієнтуючих схем — форми вираження моделей;

• порівнянь). _Fu .'х шляхів вирішення проблеми;

114

ЧАСТИНА II. Розділ II.

• знакове кодування висновків про способи вирішення;

• формулювання аналогічних проблем.

Навчання учнів стратегічних методів мислительної діяльності має свою спе­цифіку і в залежності від характеру предмета. Наприклад, при вивченні молекуля­рної фізики можна скористатися моделями молекули у вигляді твердої кульки, жорсткої гантелі, системи не жорстко пов'язаних атомів; при вивченні броунівсь-кого руху корисно показати дослід з дошкою Гальтона; при вивченні матеріалу про властивості твердих тіл засобами наочності можуть бути різні моделі кристалів. При вивченні закону Кулона можна дати поняття знакової моделі. В підручниках з фізики, хімії, біології, креслення, математики наводяться приклади багатьох іде­альних і матеріальних моделей.

Методика навчання моделюванню (шляхи і етапи) аналогічна методиці навчан­ня учнів тактичних прийомів мислення: учні повинні свідомо оволодіти способами моделювання і пройти етапи кумуляції, діагностики, осмислення, застосування, переносу. Зрозуміло, що процес цей більш тривалий і складний, ніж при оволо­дінні прийомами виділення головного, порівняння чи конкретизації.

Навчивши учнів розрізняти і відтворювати готові моделі, вчитель повинен тепер орієнтувати їх на застосування знань саме про моделі, що дозволить реалізу­вати, крім описової і евристичної, дійову (конструктивну) функцію моделей. Засто­совувати знання про моделі можна самостійно і за допомогою різних аналогій, правил-орієнтирів. Це залежить від основних дидактичних умов: характеру пред­мету і матеріалу, мети уроку, вікових і реальних навчальних можливостей учнів, майстерності вчителя. При цьому важливо, щоб і вчителі, і учні бачили в кожній моделі не тільки перший крок шляху пізнання, а й план подальшого маршруту.

Експерименти довели, що моделювання підвищує здатність до засвоєння скла­дних теоретичних знань, викликає інтерес до самого процесу пізнання, розвиває творче мислення учнів. Великі можливості моделювання має на етапах сприйнят­тя і осмислення матеріалу, його застосування і узагальнення. Евристичні і прогно­стичні функції моделювання розширюються, якщо цей спосіб пізнавальної діяль­ності застосовується не як ізольований засіб, а в складі системно-структурного методу пізнання.

ІІ.2. Системно-структурний підхід.

Світ — єдина система складних взаємозв'язків, тому оптимальне вирішення будь-якого питання можливе лише при розгляді його зв'язків і взаємовідносин в загальній системі. Системний підхід до об'єкту будь-якої складності дає можли­вість виявити взаємозв'язок і взаємозалежність його компонентів, роздивитися його різні зв'язки і на цій основі розробити практичні рекомендації з оптимізації функціонування цього об'єкту. Недарма цей метод дослідження використовується все частіше, він набуває все більшого методологічного значення в багатьох науках, в тому числі в педагогіці.

Однак можливості практичного застосування цього стратегічного методу ми­слення в школі мало вивчені. Тому дуже важливо, перш за все, з'ясувати питання:

11.2. Системно-структурний підхід.

115

"Які основні поняття системного методу? В яких ситуаціях можливе його застосу­вання в шкільній практиці?"

Відомо, що система — це комплекс елементів у взаємозв'язку, що складають єдине ціле, що має, крім властивостей окремих елементів, свої особливі системні властивості: ціле більше від суми своїх частин (сінергетичний ефект).

Основними змістовими ознаками системи є:

1. ознаки, що характеризують внутрішній стан системи: множина, елемент, відношення, властивості, зв'язок, канали зв'язку, провідна частина систе­ми, ієрархічна будова системи та ін.;

2. ознаки, що характеризують специфічні системні властивості: ізоляція, вза­ємодія, інтеграція, диференціація, централізація, децентралізація, стан системи, цілісність, стабільність, зворотний зв'язок, рухлива рівновага, регуляція, управління, конкуренція та ін.;

3. ознаки, що належать до поведінки системи: середовище, поведінка, діяль­ність, функціонування, зміни, адаптація, гомеостазис, розвиток (простий і структурний), еволюція, генезис, цілеспрямованість, поведінка системи та ін.

Визначені групи ознак розташовані за зростанням їх складності, мають ієрар­хічну підпорядкованість.

Особливість педагогічних систем в тому, що основним їх компонентом є лю­дина, що виступає як об'єкт управління. Принципова відмінність педагогічних си­стем від інформаційних і управлінських в тому, що останні розглядають навчання (самовдосконалення системи) лише як процес руху інформації.

При застосуванні системного підходу вчителеві слід враховувати його функції, сферу застосування. Оскільки сутність системно-структурного методу навчання полягає в зведенні розрізнених елементів в єдину систему і розгляду будь-якого об'єкту як складної системи, то природньо, його слід застосовувати як при вивченні нового матеріалу, так і при узагальненні та систематизації.

Якщо формувати в старшокласників систему знань на основі системно-стру­ктурного підходу, необхідно спеціально знайомити учнів VIII класів з такими кате­горіями: система, елемент, зв'язки та їх типи, цілісність, середовище, функція, регуляція, саморегуляція, відкрита система. При вивченні курсу анатомії та фізіо­логії людини учні знайомляться з логічною схемою аналізу системних об'єктів і вчаться характеризувати системні об'єкти різного рівня складності (клітина, тка­нина, органи системи, системи органів, цілісний організм). Після вивчення кожної теми треба провести необхідний узагальнюючий урок. Експериментальна перевір­ка порівняльної ефективності пояснювально-ілюстративного та системно-структу­рного методу роботи (кількість елементів знань і взаємозв'язків) більше в експери­ментальних класах.

Одним з важливих завдань навчання є формування в учнів сучасної картини світу. Досягнення системності знань можливе різними шляхами: через особливе структурування навчального матеріалу, знайомство учнів з методологічними знан­нями, формування в них системи методів мислительної діяльності.

116

ЧАСТИНА II. РозділІІ.

Одним з шляхів є навчання учнів спеціальних методологічних "знань про знан­ня". Механізмом перетворення наукових знань в основу системи знань учнів є їх подвійна перебудова: спочатку знання схематизуються в свідомості, згортаються, а тоді по-новому розгортаються при викладанні. Для того, щоб здолати стихійність в освоєнні методологічних знань, пропонуються такі етапи діяльності вчителя:

/) повідомлення інформації (що таке "знання про знання");

2. пропонування завдань на розпізнавання понять, де методологічні знання є основою розпізнавання предметних понять;

3. організація виконання різних завдань з аналізу навчальних текстів;

4. організація виконання завдань, де продуктом вирішення є самі мето­дологічні знання;

5. приклади завдань.

1. Підкресли в даному тексті: а) поняття; б) закон; в) твердження, сформу­ льоване як факт; г) матеріал, що ілюструє закон; д) основні положення — посту­ лати; є) висновки з постулатів.

Пропонується перелік положень з теми, розділу чи курсу, і від учнів вимага­ється, щоб вони виділили положення певного статусу. Завдання формується при­близно так:

2. Підкресли в вищенаведеному переліку постулати: закони збереження ме­ ханічної енергії, закон Архімеда, закон Ньютона та ін.

Як доводять експерименти і практика роботи передових вчителів, найбільш ефективне системно-структурне узагальнення знань, вмінь та навичок учнів. За допомогою системно-структурного аналізу і синтезу досягається теоретичне уза­гальнення знань, вони перебудовуються в струнку систему з ієрархічними взаємо­зв'язками, утворюючи цілісну систему. Емпіричне узагальнення, як стверджують психологи, такого результату не дає.

Однак постає питання: якщо взяти один і той же матеріал і клас, то який з видів узагальнень теоретичного характеру буде більш ефективним?

Вибір методу в залежності від основних дидактичних умов

Основні	Цикл	Характер	Дидактична	Реальні		Необхідний
умови, метод	предметів	матеріалу	мета	можливості	Вік	час
узагальнення				учнів
Системне	Гуманітарний	Теоретичний	Сприйняття	Середні	Середній	Оптимальний
	Природничий		Узагальнення		Старший
			Застосування
Модельне	Математич-	Теоретичний	Сприйняття	Високі	Середній	Оптимальний
	ний	Практичний	Узагальнення Застосування		Старший
Проблемне	Гуманітарний	Теоретичний	Сприйняття	Високі	Середній	Максималь-
	Природни-	Практичний	Узагальнення		Старший	ний
	чий		Застосування

ІІ.З. Чи можна навчити прогнозуванню?

117

З таблиці видно, за яких умов ефективним є системне узагальнення. Але ці дані, зрозуміло, не можна тлумачити однозначно. Так, реальні навчальні можли­вості учнів за умови спеціального, цілеспрямованого формування методів мислите-льної діяльності значно підвищуються. Результати застосування системно-струк­турного методу залежать і від того, наскільки ним володіє сам вчитель, як він вміє структурувати навчальний матеріал.

Дослідженнями вчених доведено, що важливим фактором при формуванні в учнів системи знань є структура самого навчального матеріалу, що найбільш зна­чний ефект забезпечує системна організація матеріалу. Тому при підготовці до узагальнюючого уроку вчителеві важливо вибрати такий матеріал, який би являв собою множину взаємопов'язаних між собою елементів знань з певним характе­ром відносин. З'єднуючи, розташовуючи по-різному елементи матеріалу, ми отри­муємо різну його структуру. Наприклад, навчальний матеріал про число учнів засвоюють поступово, протягом всіх років навчання і не завжди уявляють його собі як цілісний об'єкт. Коли в ході експерименту учні в одному класі встановили генетичну вихідну основу цього поняття (натуральні числа, які описувалися аксіо­матично) і визначили механізм його розвитку, а в іншому класі узагальнення здій­снювалось через знаходження подібних ознак окремих елементів системи, то ви­явилося, що системний підхід при конструюванні змісту позитивно позначається на якості знань учнів. Значно краще учні встановлюють структурні зв'язки між елементами і переносять спосіб дії в нові умови.

Таким чином, можливі різні шляхи досягнення системних знань в учнів: 1) особливе структурування змісту навчального матеріалу; 2) навчання учнів методів наукового пізнання. Але найбільш оптимальним варіантом є поєднання обох цих шляхів.

На закінчення необхідно підкреслити, що системно-структурний метод пізнан­ня як стратегічний спосіб мислення учнів, метод його впровадження в практику вимагає уточнень і удосконалення. Особливо сприятливі можливості складаються для навчання учнів стратегічних методів пізнання в ліцеях, гімназіях, колегіумах.

ІІ.З. Чи можна навчити прогнозуванню?

Прогностика — це наукова дисципліна про закономірності розробки прогно­зів. Можна уявити, що на сучасному етапі розвитку нашого суспільства з його катаклізмами, невизначеністю статусу, коли закони і закономірності подальшого розвитку ще не визначені, отримати нові результати в навчальному пізнанні дуже важко. Однак кібернетика свідчить про те, що ми можемо володіти методом підхо­ду до речей ще тоді, коли структура цих речей і їх точний спосіб поведінки ще не зовсім відомі.

Розширення горизонту знання в значній мірі залежить від комплексу методів, яких ми навчили учнів. Традиційні методи дидактики корисні на етапі отримання фактичного матеріалу, його групування і систематизації. Для отримання знань загальнонаукового значення необхідні вже методи більш високого порядку і серед них — прогнозування.

118

ЧАСТИНА II. Розділ II.

Сфера застосування прогностики дуже велика, всі види діяльності учнів в школі мають базу для реалізації цього цінного методу наукового пізнання. Проте, за винятком історії і народознавства, жодна навчальна дисципліна не включає в себе цей метод пізнання. Ще більшим виключенням є вчитель, який володіє мето­дом прогнозування і навчає цьому своїх учнів

В ліцеї, з оновленням змісту навчання, з новою матеріальною базою (інфор­маційно-комп'ютерною) і новими технологіями є шанс навчити нових методів.

Сучасна наукова прогностика має значну кількість методів прогнозування. За даними вчених, тільки в науково-технічному прогнозуванні використовується біль­ше 140 різних за рівнем і масштабами прогностичних методів і прийомів. Очевид­но, що не всі вони можливі для застосування в шкільному навчанні і не всі однако­во є значущими.

Найбільш значущими серед них є методи екстраполяції, експертних оцінок, моделювання і гіперболічні методи. Про моделювання як окремий метод наукового пізнання вже йшлося вище. Цей метод може виступати і як метод прогнозування результатів будь-якої діяльності.

Для навчальних цілей найкраще розпочинати з методу експертного опиту­вання, сутність якого полягає в висловленні індивідуальної точки зору з певного питання. На першому етапі роботи мотивовано пояснюється сутність цього мето­ду, вибирається група експертів. їм роздаються анкети, запитальники, інші матері­али, котрі потім систематизуються. Найбільш складною справою є розробка вихі­дної документації. Педагог відбирає з числа ліцеїстів групу дослідників, особливо встигаючих з даного предмета, і разом з ними розробляє всю документацію. Крім основного документа, розробляється звернення, інструкція, зразки таблиць, графі­ків та інші матеріали.

Експертами можуть бути як вчені і практики з даної галузі знань, так і учні, що цікавляться даною проблемою. За матеріалами експертного опитування далі можливе проведення "мозкової атаки". Прогноз розглядається і затверджується на спеціальному занятті (конференції, факультативі та ін.). Він повинен мати фор­му ідеї, закономірності, тенденції, формули, нормативного документа. Тільки в цьому випадку прогноз створює наукове обгрунтування для технологічної пере­робки питання.

"Ядром", серцевиною акту творчості є гіпотеза. Це — чарівний ключик, яким відкривається "чорний ящик" невідомого. Слово "гіпотеза" в перекладі з грецької означає "основу", "передбачення". Це передбачувальні судження і разом з тим — сам процес висунення, обгрунтування і доведення якихось ідей. В науковому по­шуку гіпотеза служить ланкою, що з'єднує експериментальні дані з теоретичними знаннями. Гіпотеза формулюється у вигляді таких понятійних узагальнень, котрі дозволяють подивитися на предмет як би "зверху", з висоти теорії, не звертаючись після кожного кроку роздумів до дослідних даних. Гіпотеза не тільки пояснює вже відомі факти. З її допомогою передбачається існування ще невідомих фактів, явищ і законів. Нові знання виникають в рамках гіпотези різними шляхами. Нерідко виявляється, що нові факти належать до іншої предметної галузі і не узгоджують-

11.3. Чи можна навчити прогнозуванню?

119

ся з усталеними уявленнями, а інколи і прямо суперечать цим уявленням. Тоді доводиться шукати нові способи пізнання і пояснення свідомого.

Доля гіпотез різна, іноді дивна. Деякі гіпотези швидко знаходять визнання, інші — десятиліття і, навіть, віки чекають на більш високий рівень розвитку люд­ської думки.

Відомий учений-фізик М.К.Планк писав, що ніщо не може бути таким ціка­вим, як той факт, який знаходиться в прямому протиріччі із загальновизнаною гіпотезою. Така ситуація передбачає відкриття. Однак, у більшості випадків, пізна­вальні протиріччя вирішуються шляхом доповнення існуючої теорії новими дани­ми, якщо між теорією і новими фактами, що належать до неї, немає принципового розходження.

Таким чином, механізм виникнення гіпотези залежить від того, в якому відно­шенні знаходиться відоме і нове в проблемній ситуації. Як же з'являються гіпотези в нашій свідомості? Звичайно ж, вони виникають тоді, коли мислять, і у тих, хто мислить. Навіть не зовсім точне припущення корисніше, ніж сприймання знань на віру, автоматичне заучування.

Гіпотеза — не просто припущення, а обгрунтована пропозиція, Доводити її можна різними шляхами — аналогією, експериментом, застосуванням загального закону в конкретній ситуації.

Один з методів інтенсивного вирішення гіпотез — "мозковий штурм" чи "мозкова атака". Цей метод полягає в колективній творчості з вирішення якоїсь складної проблеми. В пошуках істини учасники зустрічі думають над певною про­блемою чи гіпотезою, доповнюють один одного, підхоплюють і розвивають корисні ідеї, виявляють свої творчі здібності, розвивають творче мислення, почувають емо­ціональний підйом — незамінний супутник творчості. Слід зазначити, що застосу­вання "мозкової атаки" вимагає досить високого рівня інтелектуального розвитку. Від дискусії метод "мозкової атаки" відрізняється новизною проблеми і відсутніс­тю готових рішень, більшою самостійністю і творчою активністю учасників, комп­лексним підходом до вирішення проблеми.

В навчанні можуть використовуватись такі прийоми прогнозування: образне уявлення об'єкту, асоціація, екстраполяція (розповсюдження знань, отриманих із спостережень над однією частиною явища, на другу його частину); "конкурс тео­рій", аналогія, розгляд об'єкта (предмета) з різних точок зору, особисте уподобан­ня, цілісне бачення проблеми.

Прийоми екстраполяції пов'язані і засновані на прогнозуючій функції мозку. Назвемо деякі з них: перенесення об'єкту в майбутнє; довільна зміна параметрів; прийом парадоксів; прийом "сходів". Прийоми екстраполяції гіпотез можна знайти в книзі О.М.Лука "Учити мислити".

Прийоми екстраполяції дуже корисні при вивченні екологічних проблем в курсі загальної біології. Наприклад, при вирішенні проблеми "Якою буде біосфера Землі 2000 року?" можна стимулювати думку і уяву таким чином. "Уяви собі, що ми пливемо по Дніпру в 2000 році на теплоході. Яким буде Дніпро? Довкілля? Клімат? Відомі нам міста?". Тут доцільно "пустити в справу" такі прийоми: "кой-

120

ЧАСТИНА II. РозділІІ.

курс теорій", розгляд об'єкту з різних точок зору, цілісне бачення проблеми, осо­бисте уподобання. На нашому прикладі порівняємо і аргументуємо дві теорії роз­витку промисловості: екстенсивне і інтенсивне; пов'язуємо проблеми розвитку промисловості, сільського господарства, великих міст, збереження та охорони при­роди.

В теоретичному пошуку, що реалізується за допомогою прогностики, ефекти­вним виявляється прийом переносу. Вміння перенести невідомі знання, уміння, способи діяльності в іншу ситуацію —яскрава ознака творчого мислення. Вчитель пропонує учням спробувати застосувати який-небудь предмет в різних ситуаціях, знайти різні функції цього предмету. "За прогнозами, до 2000 року Земля буде вкрита товстим шаром смогу від промислових викидів. Яким чином можна уникну­ти цього, використовуючи всі відходи?".

В описаних нами прикладах поєднуються методи "мозкового штурму" і сине-ктики- уміння незнайоме зробити знайомим, а звичне — незвичним.

Прогнозуюча сила творчого пошуку є тим механізмом, який дозволяє людст­ву вижити в умовах катаклізмів XXI століття. А жити в тому суспільстві, на планеті Земля або в космосі — нашим учням.

II.4. Методи інтенсифікації розумової праці

Процес пошуку істини, розв'язання проблем є більш ефективним в умовах інтенсивної творчої діяльності. В працях психологів і педагогів наводиться багато зарубіжних і вітчизняних методик. Наведемо більш ефективні. Одним із методів, що спонукають до інтенсивного, творчого розв'язання проблем, є метод «мозко­вого штурму» («брейнстроминг»), який давно застосовується у праці з винахідни­ками для розвитку творчого мислення; нами було розроблено різні його варіанти для роботи з учнями, вчителями і керівниками шкіл. Метод полягає в колективній творчості задля вирішення якоїсь складної проблеми. В пошуках істини учасники зустрічі розмірковують над певною проблемою чи гіпотезою, доповнюють один одного, підхоплюють і розвивають корисні ідеї, виявляють свої творчі здібності, розвивають творче мислення, почувають емоціональний підйом — незамінний су­путник творчості. Слід зазначити, що застосування «мозкової атаки» вимагає до­сить високого рівня інтелектуального розвитку. Від дискусії метод «мозкової ата­ки» відрізняється новизною проблеми і відсутністю готових рішень, більшою само­стійністю і творчою активністю учасників, комплексним підходом до вирішення проблеми, відсутністю критики. Суперечка є не дуже ефективним методом колек­тивної творчості, — зауважують відомі дослідники психології творчості Я.О.Пономарьов і Ч.М.Гаджієв. —• Ефективність колективних методів творчості — «мозкового штурму» й синетики — грунтується на повній відсутності супере­чок, адже співробітництво, взаємна підтримка, розуміння й підхоплення ідей один одного набагато ефективніші, ніж суперечки.

Складним є вибір проблеми для обговорення. Вона повинна бути новою, жит­тєво важливою, зачіпати практичні інтереси учасників. Має значення і її формулю­вання (найкраще, коли вона сформульована проблемно, у вигляді протиріччя).

II.4 Методи інтенсифікації розумової праці 121

Методом «мозкової атаки» розв'язувати проблеми можуть лише творчі осо­би, котрі мають досвід участі в дискусіях, ділових іграх і володіють, як мінімум, азбукою мислення. Ключовими атаками творчого спілкування в колективній діяль­ності над розв'язанням проблеми є висловлення, розуміння, об'єктивація.

Висловлення, формулювання нових ідей — хоча б у приблизному вигляді — основна функція «генератора» ідей. Оскільки нова ідея завжди незвичайна, викли­кає здивування, вона найчастіше висловлюється генератором нечітко, як правило, вголос, іноді — на папері (у вигляді формули, плану, ескізу, креслення тощо).

Об'єктивація ідеї — її переформулювання, за якого основна увага приділяє­ться з'ясуванню її адекватного оформлення (словесного, графічного, символічно­го), — завдання другого головного учасника гри-«резонатора» — і відбувається в процесі діалогу партнерів («генератора» й «резонатора») чи груп, які виконують такі функції.

«Мозкова атака» може проводитись в парах і в групах. У парах заняття прово­диться тоді, коли необхідно включити в активний пізнавальний пошук кожного уча­сника, не залишити бездіяльним спостерігачем жодного учасника. У цьому разі сто­ли в аудиторії найкраще розташувати у вигляді літери Т. За столи попарно, облич­чям один до одного сідають основні учасники роботи — генератори й резонатори — і, щоб зняти почуття ніяковості чи незручності, ведучий їх знайомить між собою.

Варіант групової роботи доцільно застосовувати там, де немає умов для робо­ти в парах.

Структура заняття передбачає: і) повідомлення мети й завдань робо­ти, ознайомлення з її порядком і сутністю кожної ролі, осмислення принци­пів проведення «мозкової атаки»; 2) інтелектуальну розминку; 3) повідом­лення проблема, її обговорення; 4) пошук рішень (основна робота); 5) під­биття підсумків роботи групою арбітрів і узагальнення їх методистами; 6) прийняття рішення про реалізацію обговореної ідеї.

Зупинимося тепер на деяких моментах етапів заняття детальніше.

Ведучий роз'яснює сутність «мозкової атаки» і технологію заняття. Учасники розподіляються на групи, і ведучий роз'яснює завдання кожної з них, знайомить з правилами, які можна заздалегідь написати на дошці. Наприклад, це такі:

/. Висувайте нові ідеї, навіть найнезвичайніші.

2. Критика нових ідей забороняється; їх можна лише уточнювати, роз­вивати, видозмінювати, шліфувати, доповнювати.

3. Використовуйте для розв'язання проблеми прийоми творчого мис­лення: виділення головного; аналогії, асоціації; образне бачення об'єк­та; екстраполяцію ідеї; «конкурс теорій», та ін.

4. Формулюйте думки коротко. Якщо Вас не розуміють, викладіть ідею в іншій формі, передайте резонатору.

5. Вірте, що дану проблему дуже важливо і можна розв'язати. Опти­мізм і впевненість — запорука перемоги.

6. Усі хочуть працювати цим методом! У всіх — гарний настрій. Думки і уявлення — вільні від усіляких штампів і стереотипів.

g 651-9

122

ЧАСТИНА II. Розділ II.

Після повідомлення проблеми для «мозкової атаки» учасникам надають пев­ний час на роздуми (в різних аудиторіях він коливається від 2 до 10 хвилин).

Ведучий пропонує почати роботу. «Генератор» висловлює ідею. «Резонатор» її усвідомлює, об'єктивує. У разі утруднення чи заминки в процес роботи включа­ються «інформатори»: вони підказують напрям пошуку (але не вирішення).

«Методисти» мають узагальнити найкраще рішення й запропонувати форми його впровадження.

«Арбітри» оцінюють рішення проблеми (в балах) за такими критеріями: ори­гінальність, новизна ідеї, її значення (для генераторів); аргументованість. рівень розгортання ідеї (для резонаторів); активність, культура спілкування — для всіх груп. Виграє та група, яка набрала найбільшу кількість балів.

Ще кілька порад.

Як бачимо, «мозкова атака» — інтенсивний, енергомісткий метод роботи, тож ведучий (вчитель), якому випадає координувати діяльність усіх груп, має бути людиною енергійною, зібраною, вміти швидко зосереджуватись, розподіляти ува­гу, уникати оцінних суджень, спонукати групи до активної, швидкої роботи, вміти спрямовувати пошук, дотримуватися правил роботи, володіти високою культурою спілкування.

У процесі роботи варто передбачити час на обдумування. Однак робити це спеціально не слід: знизиться темп гри. Можна ввести в практику таку умову: генератор перед тим, як висловити ідею, повідомляє резонатору запискою про свою ідею, тобто дає певну «фору» резонатору. Це посилить «напруженність» гри, підвищить її ефективність.

За домовленістю з окремими учасниками можна практикувати «перебої» чи правильніше — «парадоксальні» ідеї, які вносять елемент «пресингу» в розгортан­ня ситуації. Можна вводити й норму часу, що посилить темп гри.

Методи інтенсивної творчої діяльності максимально її активізують, але вима­гають більшого часу і високої майстерності вчителя, творчих обдарувань учнів, особливо у сфері мислення, уяви, фантазії, спілкування.

У теорії і практиці творчості відомо чимало корисних методів та прийо­мів. Це — образне уявлення проблеми, використання асоціацій, екстраполяція, аналогії, «конкурс теорій», розгляд предмету з різних позицій, особистісне упо­добления, цілісне бачення проблеми, прийоми синектики та багато інших.

Здатність створювати образи — фундаментальна якість мислення, що прита­манна кожній людині. Художній і мислительний типи особистості (за І.П.Павловим) розрізняються саме цією особливістю мислення. У процесі розв'язання проблеми образне уявлення може перенести людину через безодню невідомого, поза копіткі кроки логічного пошуку. З історії науки і культури відомо багато прикладів «рапто­вих» образних осяянь... Відомий конструктор довго шукав рішення побудови мос­та. Втомлений марними пошуками, він вирішив перепочити піддеревом. І тут йому на очі впало павутиння. Рішення конструкції було знайдено!

У параграфі про моделювання наголошувалось на ролі образних моделей у людському пізнанні і навчанні.

11.4. Методи інтенсифікації розумової праці

123

Учитель пропонує учням уявити у вигляді образа, малюнка якусь складну проблему, тобто перекодувати її з логічної мови на образну.

Кодування і перекодування інформації також треба навчати, бо це є основою засвоєння штучних мов, без чого неможлива робота з новими навчальними техно­логіями.

Художня творчість — це окрема наукова проблема, якої ми не торкаємось. Зауважимо лише, що новітні дослідження з фізіології мозку довели умовність роз­поділу його функцій на ліву і праву півкулі (логічна і художня), компенсаторні можливості мозку. Психологічні і психотерапевтичні дослідження переконують у величезних реабілітаційних і педагогічних можливостях художньої творчості. Зві­дси змінюється і погляд на наочність, ніби притаманну лише молодшому шкільно­му віку, і на художню працю, і на малювання. Ці засоби повинні увійти у систему методів і прийомів навчання і т.зв. «логічних предметів», але у відповідності з основними дидактичними вимогами.

Тільки не треба розуміти це примітивно, як обов'язкову «картинку» до кож­ного уроку. Проблема художнього в науковому пошуці складна і ще далеко не розв'язана.

Значною є роль асоціацій у творчості (згадаймо відому телегру «Що? Де? Коли?»). Особливістю смислової пам'яті є її асоціативний характер. У пам'яті лю­дини поняття завжди групуються в асоціативні групи: одне нагадує інше. Психоло­ги вважають асоціації одним із фундаментальних механізмів мислення і уяви. До­сліди пересвідчують, що між двома будь-якими поняттями можна встановити асо­ціативний перехід, для цього достатньо 4-5 «кроків». Наприклад, «небо» і «озеро»: небо — хмари — дощ — вода — озеро. Таким психологічним прийомом пробу­дження асоціацій широко користуються письменники, вчені, художники. Доцільно його застосувати і в шкільній творчості. Силу асоціацій образно відтворив відомий письменник К.Г.Паустовський.

На прогнозуючій функції мозку засновані прийоми екстраполяції: перене­сення об'єктів у майбутнє, зміна параметрів, прийоми парадоксів та ін. Наприклад, футурологи однією з планетарних проблем XXI ст. вважають демографічну і оріє­нтуються при цьому на сучасні темпи приросту населення. Але дійсну демографі­чну ситуацію можна спрогнозувати лише за допомогою зміни параметрів: екологі­чних, енергетичних, кліматичних, космічних та ін. Інший прийом — «лестничных пролетов» (рос.) — переносимось у майбутнє і наступний прогноз робимо з погля­ду цього суспільства. Таким прийомом часто користуються фантасти, наприклад, С.Лем (роман «Кінець вічності» та ін.). Прийоми екстраполяції є дуже корисними при вивченні природничих наук, особливо — екологічних проблем, які також, як і демографічні, є пріоритетними в XXI ст. Прийоми екстраполяції гіпотез можна знайти в книзі О.М.Лука «Учити мислити».

Прийоми екстраполяції дуже корисні при вивченні екологічних проблем в курсі загальної біології. Наприклад, при вирішенні проблеми «Якою буде біосфера 2000 року» можна стимулювати думку і уяву таким чином. «Уяви собі, що ми пливемо по Дніпру в 2000 році на теплоході. Яким буде Дніпро? Довкілля? Клімат? Відомі нам

124

ЧАСТИНА II. Розділ III.

міста?». Тут доцільно «пустити в справу» такі прийоми: «конкурс теорій», розгляд об'єкту з різних точок зору, цілісне бачення проблеми, особисте уподобання.

На нашому прикладі порівняємо і аргументуємо дві теорії розвитку промис­ловості: екстенсивне і інтенсивне; пов'язуємо проблеми розвитку промисловості, сільського господарства, великих міст, збереження та охорони природи.

У творчому пошуці корисними є і прийоми перенесення. Дослідники творчо­го мислення вважають це уміння яскравою його ознакою. Нагадаймо, що методика поетапного формування інтелектуальної діяльності обов'язково передбачає етап перенесення. Знання, уміння і навички не є міцно засвоєними, якщо вони не пере­носяться в інші умови на розв'язання інших проблем.

Наприклад, на інтегрованому занятті з географії, біології та історії учням старших класів Троєщинської гімназії м.Києва серед інших пропоновано проблему: «Потепління клімату, передбачене футурологами, стало реальністю. Які можуть бути наслідки для Землі та її мешканців?».

У частині І детально описані сучасні методи і форми розв'язання проблем як в лінійному плані (тобто, окремих форм та методів), так і системно (узагальнені системи діяльності окремих закладів нового типу).

Нагадаймо лише деякі з них, що інтенсифікують творчу діяльність, сприяють розвитку творчих обдарувань. Це — проблемні заняття різних видів, навчальні, ділові, імітаційні ігри, інтегровані і театралізовані уроки, «брейн-ринг» і «мозкові атаки», заняття у формі КВК; у формі діалогу культур; семінари, тренінги, екс­курсії міжпредметного характеру; учнівські конференції — звіти МАНівців, гурткі-вців, «олімпійців», нестандартні уроки та ін.

Школа крокує у XXI століття — вік інформації. Тому без сучасних засобів навчання, нових інформаційних технологій, інтернету годі й розмовляти про інтен­сифікацію творчої інтелектуальної діяльності.

Розділ III. Знання в структурі інтелекту

У широкому смислі знання — це досвід, здобутий людством. У наш час стрім­кого вибуху інформації (XXI століття називають інформаційним) важливо навчити учнів самостійно опановувати знання за допомогою прийомів інтелектуальної праці. Будинок не побудуєш без знарядь праці, знання не опануєш без певних умінь. В школах нового типу, які готують інтелектуальну еліту майбутнього, особливо важ­ливо навчити вчитись, здобувати знання ефективними засобами.

Існує суперечність між досягненнями науки, вимогами до знань і реальним їх станом, нераціональними способами їх формування. В науці розрізняються емпі­ричні, теоретичні і квазіметричні знання. Вважається, що перший тип знань формує емпіричне мислення, другий — теоретичне, третій — конструктивно-при­кладне. Поділ знань і їхніх функцій, звичайно, є умовним.

Слід розуміти, що знання — складне багаторівневе утворення і само по собі не визначає рівня розвитку інтелекту ("багато знань уму не навчає").

Найпростішим видом знання є факти (основа емпіричного мислення). Без фактів не може бути і більш складних структурних одиниць знання-ідей, закономі-

Знання в структурі інтелекту

125

рностей, теорій. Так, учні спостерігають факт проростання насіння, на основі яко­го переходять до уявлень і понять про умови проростання насіння і далі — до розуміння закономірностей росту і розвитку рослин.

В процесі навчання учні оволодівають також багатьма уявленнями (чуттєвих образів і елементарних знань про предмети і явища), в яких ще не розкрита сут­ність об'єкта і явища. Наприклад, під час роботи на пришкільній ділянці чи з книг та аудівізуальних джерел учні отримують уявлення про способи обробки грунту. Однак внутрішні процеси, що відбуваються у зв'язку з обробкою, для них ще можуть бути невідомими, незрозумілими.

В останні роки, в зв'язку з посиленням уваги до творчих, узагальнених знань, трохи зменшилась увага до формування чітких, яскравих уявлень. Ця негативна тенденція нерідко призводить до формалізму, схематизму знань: мислення може повнокровно функціонувати лише за рахунок точних фактів і уявлень. Тому вчи­телі, особливо початкової і основної школи, повинні бути максимально уважними і не забувати жодної ланки в структурі знань, а саме, об'єктивні і яскраві уявлен­ня, які повинні мати діти про той чи інший об'єкт, явище.

Формуванню повноцінних уявлень активно сприяють екскурсії, словесне ма­лювання, спостереження, експерименти, дослідницька робота, демонстрації і т.д.

Найбільш важливу роль в шкільній освіті мають поняття — форма мислен­ня, що відображає найбільш суттєві ознаки предметів; від уявлень їх відрізняє абстрактність, відображення суті явищ. Наприклад, уявлення про воду у молод­ших школярів пов'язане з образом чогось рідкого, того, що тече, мокрого; в про­цесі ж вивчення природознавчих знань в них вже формується елементарне понят­тя про воду як про один з станів матерії.

Поняття створюються в результаті мислительної діяльності, за допомогою логічних методів обробки інформації — аналізу і синтезу, порівняння, абстрагу­вання, узагальнення і т.д. Оволодіння методами мислення сприяє більш ефектив­ному формуванню понять так само, як оволодіння знаряддями праці сприяє більш високому рівню виробництва. В цьому розумінні поняття є основою, структурною одиницею знань і мислення.

Поняття тісно пов'язані зі словом. Думка не просто формулюється, а й фор­мується в слові,— казав Л. С Ви готський. В шкільному навчанні поняття не з'явля­ються в готовому вигляді, а розвиваються, формуються, удосконалюються. Напри­клад, поняття "держава" спочатку з'являється у свідомості учнів як синонім слова "територія", "країна", лише поступово, з класу в клас наповнюється науковим змістом. Опорою для формування понять є не тільки слово, а й схематична, мо­дельна наочність; таблиці, схеми, графіки і т.д. До цієї групи знань тісно примика­ють терміни — однозначні словесні визначення понять. Шкільні підручники вмі­щують в собі велику кількість нових термінів. В останні роки вони, а також понят­тя та ідеї, спеціально виділяються в текстах, що є значним кроком вперед у справі цілеспрямованого розвитку учнів.

Особливу роль у формуванні мислення учнів відіграють закони та законо­мірності. Цей вид знань пов'язує факти, уявлення та поняття в єдину систему,

126

ЧАСТИНА II. Розділ III.

виражаючи внутрішні, суттєві, необхідні зв'язки предметів та явищ об'єктивної реальності. Наприклад, закони збереження маси та енергії, переходу кількісних змін в якісні, закономірності розвитку суспільства і т.д. Не менш значним видом знань є теорія — система провідних ідей в тій чи іншій галузі знань. В цій системі виділяється центральна ідея, яка підпорядковує, упорядковує всю суму фактів кон­кретної галузі знань; її наслідки — конкретні галузі її застосування.

У фізиці — це теорія світла, теорія відносності, в біології — теорія спадко­вості та мінливості. Теорія допомагає "схопити" та осмислити значну кількість фактів, понять, законів в їх цілісності, системі. Засвоєння теоретичних знань, сві­тоглядних теорій — основа сучасної освіти, важливий засіб усунення перенаван-таження, описовості. Однак теорія вагома лише у зв'язку із конкретними фактами, які в гуманітарних предметах відіграють важливу роль. Виділення найважливіших понять, ідей і теорій, побудова шкільних курсів на цій основі не означає зневагу до конкретних фактів — "повітря думки". Проте ці факти повинні бути ретельно відібрані, дозовані і оброблені педагогічно в руслі провідної ідеї, теорії, кожного шкільного курсу.

Крім того, в структуру знань входять знання про знання і методи, тобто — методологічні знання , що включають в себе знання провідних методів і прийомів пізнавальної і практичної діяльності. Вчені виділяють ще й оціночні знання, що виражають норми відносин, ціннісну орієнтацію особистості і мають особливе зна­чення в гуманітарних предметах.

В шкільній освіті значне місце займають правила і правилоподібні дії, особ­ливо в математиці, мовах, фізиці, хімії, трудовому навчанні. Під правилом розумі­ють керівництво, що призводить до певного результату. Наприклад, правило напи­сання префікса пре- і при- в мові, піднесення до степеня — в математиці, "правила гвинта" — в фізиці та ін. Правила можуть бути алгоритмічними, тобто приводити до точного результату чи визначати загальний порядок дій, і евристичними, що допомагають учням застосовувати певний метод роботи (наприклад: правила порі­вняння, узагальнення, доведення та ін.). Засвоєння цих правил відіграє важливу роль в процесі формування умінь та навичок учнів.

В кожному конкретному предметі всі види знань взаємопов'язані, засвоюють­ся в комплексі, а більшість з них мають міжпредметний характер, наприклад, мето­дологічні і оціночні знання. Ці обставини вимагають особливої методики форму­вання міжпредметних знань — головних в структурі мислення учнів. Розуміючи поліструктурність знань, легше засвоїти думку і про багатовимірність їх якостей.

Таким чином, об'єктивна оцінка ролі різних структурних компонентів знань, чітке уявлення самої структури знань повинно бути не лише завданням вчених, теоретиків, а й кожного педагога-практика, тому що без такого підходу весь процес навчання може стати жертвою стихійності, грубого емпіризму.

Багато вчителів і керівників шкіл звикли оцінювати якість знань за кількістю добрих і відмінних оцінок. Це виявилося дуже зручним і для органів народної освіти, хоча ці "зручності", мають негативні наслідки у справі підготовки творчо мислячої людини. Навіть у закладах нового типу ефективність навчально-виховно-

Знання в структурі інтелекту

127

го процесу вимірюється процентом "четвірок" і "п'ятірок", а результати навчання — кількістю медалістів, що суперечить головній ідеї нової школи — виховувати творчу людину.

Здолання процентоманії повинно пов'язуватись перш за все з озброєнням вчителів чіткими критеріями якості знань учнів. При цьому ці критерії повинні грунтуватися на філософській основі — властивості об'єктів, що виражають його стійку характеристику. При такому підході очевидно, що процент "четвірок" і "п'я­тірок" не може виражати таку характеристику: стійкими суттєвими характеристи­ками знань є якості, котрі відображають процес і результат засвоєння суспільного досвіду, закономірності цього засвоєння.

В дидактичних дослідженнях називається від 3 до 20 якостей знань: повнота, правильність, глибина, систематичність, системність, оперативність, гнучкість, зго-рнутість, розгорнутість, конкретність, узагальненість, усвідомленість, міцність, а також широта, дієвість, та ін. Неважко помітити, що деякі якості "перекривають" один одного, повторюються. На наш погляд, необхідними і достатніми для перевір­ки і оцінки є такі якості знань: правильність, повнота, усвідомлення, дієвість, системність, міцність.

Правильність знань — ступінь відповідності еталону. Повнота знань — це їх обсяг, що вимірюється також відповідністю еталону (кількістю елементів знань, об'єктивних якостей та ін.). Усвідомленість знань означає розуміння значущості знань, внутрішніх зв'язків, уміння аналізувати і порівнювати, доводити і узагаль­нювати, оцінювати і пояснювати. Дієвість виражається в умінні застосовувати знання в різних ситуаціях. Системність передбачає встановлення ієрархії знань, розуміння їх місця в структурі наукової теорії. За міцність знань ми, як правило, приймаємо наявність і стійкість всіх вказаних якостей, тобто вона є інтегральною похідною якості.

В дидактиці визначилося два підходи до вивчення якості знань: за окремими критеріями і за рівнем засвоєння і застосування знань. Вивчення якості знань учнів, що проводилось Інститутом педагогіки більше 25 років, показало ефектив­ність другого підходу: з однієї сторони, якість знань не існує окремо, тому врахову­вати її треба лише в системі, при виконанні завдань певного рівня складності, а з другої — характеристика знань за рівнями відповідає закономірностям засвоєння і застосування інформації, закономірностям мислительного процесу. При вивченні та оцінці якості знань, умінь та навичок учнів, доцільно виділяти три рівні: репро­дуктивний, конструктивний і творчий.

Репродуктивний рівень знань — це знання фактів, явищ, подій, правил, дій і їх відновлення без суттєвих змін. Процеси мислення, що забезпечують функціо­нування знань на цьому рівні, мають також репродуктивний характер. Учні розпі­знають навчальну інформацію, можуть її описати, дати "готове" визначення, засто­сувати відомі їм прийоми мислительної діяльності. Знання, вміння та навички ре­продуктивного характеру найбільш економно забезпечуються інформаційними ме­тодами навчання: розповідь, пояснення, виконання учнями тренувальних вправ за зразком, розв'язання задач за відомим алгоритмом та ін.