130 Частина II. Розділ III.

На конструктивному рівні учні тренуються в способах мислительної обробки інформації, виконують завдання, що вимагають застосування знань у ситуації, що змінюється, самостійного аналізу, порівняння, виділення головного, узагальнення. Наприклад, самостійно складаючи план параграфа тексту підручника, учні реалізують весь ланцюжок мислительних актів. Вчителі знають, які різноманітні, а інколи недос­коналі, плани текстів, які складають учні. Проте всім здається що скласти план — дуже просто. Справа в тому, що не розвинуті (несформовані) окремі прийоми мисли­тельної діяльності гальмують успішність всієї педагогічної роботи, навіть при вико­нанні досить простих завдань. Тому неможливо без певного багажу опорних знань і прийомів приступати до освоєння більш високого рівня знань — творчого. На цьому рівні весь ланцюжок мислительної діяльності аналізується для вирішення проблем, виконання досліджень. Наприклад, до узагальнюючого уроку на тему «Як жили най-стародавніші люди» вчені можуть прочитати чудову книжку Дмитра Ангелова «Коли людини не було» і включити живі сцени життя в систему узагальнених знань з даної теми. Вчитель може скласти пізнавальні задачі за цією книгою чи за іншими джерела­ми. Наприклад, М.Н.Покровський «Селище на озері", «Полювання на мамонтів» і провести на їх основі узагальнюючий урок. Мислительна діяльність учнів на такому рівні за умов дотримання принципу оптимальності буде творчою діяльністю.

Вчителеві важливо розуміти взаємозв'язок закономірностей мислительної ді­яльності і рівнів засвоєння знань: чим вищий програмований рівень знань, тим більш відлагодженим має бути весь ланцюжок вихідних, тактичних прийомів мис­лительної діяльності. На репродуктивному рівні можна вміти виділяти головне і не вміти узагальнювати, добре володіти аналізом і мати ускладнення в синтезі і т.д. Творча діяльність вимагає досконалості всього операційного апарату.

Наступна вимога до знань, що здатні пробуджувати активну мислительну дія­льність, — вони мають бути проблемними, тобто такими, якими оволоділи учні в результаті вирішення якихось проблем, в результаті пізнавального пошуку. Інше значення цього поняття пов'язане з тлумаченням знання як вихідної передумови, "пускового механізму" активної пізнавальної діяльності. В цьому значенні проблем­ними є знання, які учні використовують для вирішення проблем, що збуджують учнів до пошуку. Такі знання повинні актуалізуватися вчителем в проблемній ситу­ації. Наприклад, відоме знання "листя дерева зелене" ще не є проблемним, але воно стане таким, якщо поставити питання: "Чому листя дерева зелене?", запропонувати пізнавальну задачу чи завдання. На практиці відпрацьовано чимало дієвих способів створення проблемних ситуацій: збіг протилежної інформації, екскурс в історію на­уки, постановка експерименту, що є протилежним відомій теорії та ін.

Дослідники проблемного навчання довели пряму залежність вибору методу навчання від структури знань. Це положення підкреслює залежність вибору мето­ду навчання від структури змісту. Звідси випливає третя вимога до знань — вони повинні бути структурними. Структурою називається "будова і внутрішня форма організації системи, що виступає як єдність стійких взаємозв'язків між елемента­ми". Для розвитку мислення дуже важливим є те, щоб знання засвоювалися не як механічне зібрання розрізнених частин, а як чітка система взаємопов'язаних ком-

Знання в структурі інтелекту 131

понентів. "Тільки система дає нам владу над нашими знаннями", — зауважував К.Д.Ушинський.

В педагогіці існують різні підходи до вивчення структури навчального матеріалу. З дидактичних позицій структуру навчального матеріалу проаналізував А.М.Сохор, який виділив як структурні компоненти поняття і судження і графічно позначив зв'язки і відношення між ними. Застосовується матричний підхід до вивчення структури навчаль­ного матеріалу. Є спроби структурувати навчальний матеріал за логічними процедурами опису, пояснення і перетворення (Б.І.Коротяєв), за ступенем взаємозв'язку теорії і фа­ктів (Н.Н.Чайченко). Всі теоретичні підходидо структурування матеріалу об'єднує на­магання згорнути матеріал і звести його до єдині логічної основи.

В досвіді творчо працюючих вчителів ідея структурування навчального мате­ріалу розвивається в декількох напрямках: це — опорні конспекти, "сценарії сми­слового навантаження", записані на кодоплівці, модульно-блочне вивчення матері­алу, укрупнення дидактичних одиниць, а також бінарні уроки, застосування нових інформаційних технологій.

Продуктивним напрямком в структуруванні знань учнів є розробка різного роду моделей виділення головного, основного матеріалу. На основі таких моделей можлива різноманітна творча робота з конкретизації, розширення та застосування знань. Навчання на моделях з виділенням головного дозволяє актуалізувати ос­новні етапи мислительної діяльності учнів.

Особливо зростає роль модельного підходу до структурування при узагаль­ненні і систематизації знань.

Таким чином, за допомогою структурування знань матеріал вивчається "блока­ми", значними дозами, економиться час. Крім того, знання, структуровані у відпові­дності до закономірностей мислительної діяльності учнів, міцно і надовго запам'ято­вуються, служать базою для різноманітної пізнавальної і практичної діяльності.

Такі знання задовольняють одночасно вимоги необхідності і достатності. Від­значимо, що не кожний шлях структурування задовольняє цю останню вимогу, а лише один: моделювання на основі виділення головного. Вимога необхідності і достатності закономірна не лише при засвоєнні знань, а й при виконанні вправ, вирішення задач. В роботах дидактів доведено, що треба давати учням такі задачі, завдання, вправи, які дозволили б на одному прикладі навчити багато чому. При цьому сильним учням достатньо, в середньому виконати 2-4 вправи для того, щоб засвоїти правило, схему, теорему, закон, а слабим — в декілька разів більше.

Вимоги до повних знань, що викликають активну мислительну діяльність (відповідність закономірностям миследіяльності, проблемність, структурність, не­обхідність і достатність), в реальних педагогічних умовах залежить від реальних навчальних можливостей учнів.

В свою чергу, сформовані прийоми діяльності, ставши активними способами у навчальній діяльності, допомагають досягати нових щаблів знань і інтелектуаль­ного розвитку. Якщо учень вміє аналізувати, виділяти головне, порівнювати, дово­дити і узагальнювати — це значить, що він зуміє виконувати завдання конструкти­вного і творчого характеру, підніматися від репродукції до творчості. "Знання по-

132

ЧАСТИНА II. Розділ III.

в'язуються з мисленням як продукт з процесом: з одного боку, він є результатив­ним еквівалентом мислення, тобто тим, у що перетворюється мислення (як процес взаємодії у фазі продукта); з другого боку, переходячи в процес, тобто включаю­чись в діяльність індивіда, знання проявляються як компонент мислення... Будучи наслідком мислення, знання являються разом з тим і однією з його умов", — зауважує психолог Я.А.Пономарьов.

Таким чином, знання і мислення, знання і інтелект — багатопланові, взаємо­пов'язані категорії. Вчителеві важливо зрозуміти закономірності взаємозв'язку інте­лектуального процесу з рівнями засвоєння знань учнів, а рівнів — з характеристи­ками, якостями знань. Це допоможе планувати не лише освітні, а й розвиваючі задачі навчання, сприяти інтелектуальному вихованню учнів. Змістова основа інте­лектуального розвитку учнів заключається в змісті навчальних предметів, що про­буджують інтерес і мислення учнів, різноманітну мотивацію учіння.