II.2. Інтелектуальна «ціна навчання» в аспекті реабілітаційної педагогіки.

Треба жити, а не виживати.

Поріг XXI століття вчені називають переломним в історії людства як «homo spiens" (вчення В.І.Вернадського про ноосферу, О.Л.Чижевського про взаємозв'я­зок космічних і геополітичних, геосоціальних явищ, пророцтва стародавніх мануск­риптів). Прийдешнє століття футурологи вважають "Часом Кінців і Початків". Відомий вчений, письменник С.Лем у статті "Планета Земля. Вік XXI" під­креслює, що XXI століття буде викликом людству, який ще не знала історія. Діа­гноз, який переростає у прогноз, звертає увагу усього людства до таких проблем; екологічних, демографічних, генетичних, біотехнологічних, культурно-освітніх. Грізне дихання майбутнього відчувається вже усіма народами Землі

Прозорливі вчені і політики, культурологи і освітяни наполягають на плане­тарному мисленні, на глобальних методологіях, оскільки головним обмеженням пізнавальних і творчих здібностей людини є нездатність її розуму моделювати явища (і розв'язувати задачі), багатофакторні за своєю природою.

У доповіді для Міжнародної комісії ЮНЕСКО у справах освіти для XXI ст. її голова Жак Делор визначив протиріччя, яке треба подолати людству, щоб бути цивілізованим суспільством, і домінантним для освіти він назвав протиріччя між небувалим розвитком знань і можливістю людини їх ефективно засвоювати. Пара-

54

ЧАСТИНА І. Розділ II.

дигма освіти у всіх цивілізованих країнах переорієнтовується з технократичної на антропософську.

Сказаним пояснюється народження нової педагогіки — реабілітаційної,— педагогіки, що грунтується на життєтворчих засадах.

Постчорнобильська реальність — один із проявів Апокаліпсису — викликла до життя "педагогіку виживання" (є такі інститути, лабораторії, асоціації у ряді країн, в тому числі - в Росії і в Польщі), яка в українських можновладців і освітян викликала "реакцію страуса". Але різке погіршення екологічної і демографічної ситуацій (в Україні вперше смертність перевищує народжуваність), посилення не­гативної тенденції значного зростання захворюваності серед дітей спонукали по­яву педагогіки реабілітаційної, життєзберігаючої, життєутворюючої. Май­же у всіх навчальних закладах, особливо нового типу, однією з головних засад є валеологічна. Ідея про ціну навчання все більше осмислюється освітянами, а в закладах реабілітаційного типу вона повинна бути аксіомою.

Прикладом інноваційного закладу, побудованого на сучасних наукових заса­дах, є Хортицький навчально-реабілітаційний центр Запорізької області. У ньому навчаються діти із збереженим інтелектом, що лікуються від серцево-судинних, ендокринних, шлунково-кишкових захворювань.

За даними спеціальних досліджень (В.І.Чужикова, Є.І.Яковенко), найбільш поширеними на Україні у постчорнобильський період серед дітей є саме ці захво­рювання, а також гіперплазія щитовидної залози, нервових і дихальних шляхів (у 1,5-2 рази частіше, ніж у інших дітей, що мешкали на "чистих" територіях).

Медики стверджують, що здорових людей на Україні, тим більше — у чорно­бильських зонах — не залишилось. Тому комплексна реабілітація населення Укра­їни, особливо її молодого покоління, є завданням збереження життя нації, її гено­фонду. Відставання у фізичному розвитку, хвороби позначаються і на перебігу інтелектуальних процесів (істотне зниження пам'яті, особливо — довгострокової, готовності до активної навчальної діяльності, працездатності — дані В.І.Чужикової).

При цьому мислення може бути творчим і виявлятися у належних навчально-виховних умовах. Наприклад, у Хортицькому центрі є багато талановитих дітей. Сироти-сестри Катя і Олена Денисенко добре малюють, займають призові місця в конкурсах. Олексій Шинкін має надзвичайні здібності до математики. Ліля Лев­ченко і після операції любить вчитися. Як допомогти їм розвинути свої здібності? (В.Ю.Луценко. Під тягарем недитячої ноші.— У кн.: Школа життєтворчості особи­стості / Ред. кол.: В.М.Доній, Г.М.Несен, І.Г.Єрмаков.— К.: ІСДО, 1995, с.57-58).

Зарубіжні дослідники проблеми соціально-педагогічної реабілітації дітей (Глен Доман, Д.Фітцпатрік) підкреслюють значення широкого інтелектуального розвит­ку для подолання неповноцінності. Існує біля 1000 визначень інтелекту в залеж­ності від базових категоріальних засад цього поняття. Д.Фітцпатрік вважає, що інтелект вміщує візуальні, слухові і мовні аспекти пізнання. Вітчизняні психологи під інтелектом розуміють систему психічних процесів.

У розвинених країнах існують спеціальні "надпрограми" розвитку, які вміщу­ють і гностичний, інтелектуальний блок. За даними дослідників, застосування та-

11.2. Інтелектуальна щіна навчання» в аспекті реабілітаційної педагогіки 55

ких програм у класній і позакласній роботах значно покращує результати навчан­ня, у тому числі і у спеціальних закладах.

В Інституті педагогіки АПН України розроблено базову програму інтелекту­ального розвитку учнівської молоді для 5-11 класів, яку ми назвали "Глобус — Інтелектус", тому ідо вона побудована на базальних структурах і функціях людсь­кого інтелекту. Деякі освітні заклади (наприклад, Троєщинська гімназія м. Києва) Поклали її в основу навчального процесу, інші (Український колеж ім. В.О.Сухомлин-ського, школи м.Харкова, Полтави, Запоріжжя та ін.) включили у більш широкі Програми — див. Список літератури № 1.

Нагадаймо її основні блоки:

І. Сприймання і осмислення інформації.

1. Аналіз і виділення головного.

2. Порівняння.

II. Трансформація знань, умінь, навичок. 1. Визначення понять, оцінка.

2. Узагальнення і систематизація.

3. Конкретизація.

4. Доведення і спростування.

III. Творчі уміння (або стратегічні методи наукового пізнання), 1. Моделювання.

2. Прогнозування.

3. "Проблемні" уміння (бачити, ставити, розв'язувати проблеми). Уміння розрізняються за віковим аспектом — обсягом, ступенем складності, структурою. Вдосконалюються вони у процесі цілеспрямованого, активного, між-предметного, поетапного формування і є предметом турбот усіх педагогів навчаль­ного закладу.

Створено і варіанти цієї програми для учнів початкової школи, для гуманіта­рних класів і гімназій (див.: О.В.Почупайло. Формування інформаційних умінь в учнів.— К., 1997 та ін.).

Заклади реабілітаційного типу можуть підвищити якість навчання і розвитку, знизивши одночасно його "ціну" за умов:

• особистісно-зорієнтованого, оптимального навчання:

• постійного інтелектуально-валеологічного моніторингу:

• індивідуальної корекції і траєкторії розвитку на основі технології життє-творчості;

• адекватної методики навчання і виховання;

• створення інтелектуально-естетичного середовища закладу, оточення ди­тини.

Подамо стислі методичні поради користувачам програми і варіанти методик саме для закладів освіти типу Хортицького навчально-реабілітаційного центру або Миколаївської санаторної школи-інтернату № 7.

При цьому виходимо з такого положення: "під реабілітаційно-виховним про­цесом розуміємо процес індивідуального розвитку хворої дитини, організований на

56

ЧАСТИНА І. Розділ II.

основі раціонального поєднання лікувально-оздоровчого і навчально-виховного про­цесів" (А.М.Надточій. Організація реабілітаційно-виховного процесу в санаторній школі-інтернаті для дітей із захворюванням серцево-судинної системи. Автор, дис. ... канд. пед. наук.— К., 1995. с.9).

Індивідуальний процес розвитку учня є дуже широким психологічним поняттям; з позицій педагога ми діагностуємо, плануємо, досліджуємо його за двома параметрами: рівнем опанування знаннями і формуванням інтелектуальних умінь за надпрограмою "Глобус — інтелект".

Формування інтелектуальних умінь і навичок в учнів відбувається у ряд етапів, а основними методами є пізнавальні завдання і вправи, тренінг. Досить ефективними є імітаційні та організаційно-діяльнісні ігри, різні варіанти проблемного навчання.

Досягнення вищих рівнів розвитку можливе за допомогою нестандартних занять (інтегрованих, театралізованих, міжпредметних, бінарних, різновікових та ін.), застосування у навчанні методів наукового пізнання.

Етапи формування інтелектуальних вмінь

Підготовчий	Кумуляція Діагностика
Основний	Мотивація Рефлексія Застосування (праксіологічний)
Заключний	Узагальнення Перенесення Контроль і корекція

Кожному етапові притаманна адекватна методика (прийоми і методи, форми, технологія).

I. Етап кумуляції — накопичення досвіду — у початкових класах прохо­ дить емпірично: учні практично опановують загальнонавчальні уміння. В основній школі учні повинні усвідомити суть і структуру умінь, оволодіти правилами — орієнтирами використання прийомів інтелектуальної праці. На цьому етапі ефек­ тивні підготовчі вправи, що актуалізують минулий досвід учнів в інтелектуальній праці. Доцільні також ігри з аналогічною метою.

II. Етап діагностики — визначення рівня сформованості ІУ (інтелектуаль­ них умінь) в учнів реалізується за допомогою діагностичних вправ, тестів, спосте­ режень, завдань (3-х рівнів складності: репродуктивного, конструктивного, творчо­ го). Наприклад, "порівняйте тексти; чи можна дати їм загальну назву; що є голов­ ною думкою обох текстів?"

III. Етап мотивації — створення атмосфери зацікавленості, позитивних емоцій, інтересу до оволодіння ІУ. Доцільно використовувати девізи уроку, епігра­ фи, прислів'я, проводити ігрові форми занять, цікаві твори, нерозв'язані проблеми, нестандартні методи і форми навчання. Особливо ефективними на цьому етапі є ігри.

II.2. Інтелектуальна *ціна навчання* в аспекті реабілітаційної педагогіки 57

IV. Етап рефлексії— усвідомлення суті і структури уміння на основі розро­ блених нами правил-орієнтирів — проходить поступово, відповідно до мети і за­ вдань, шо вимагає формування саме цього уміння (напр.. узагальнення, комбінато­ рики, розв'язку проблем тощо). Доцільно використовувати зразки, що допоможуть учням швидше зорієнтуватись у сутності певного уміння (чи групи умінь).

V. Етап нас /посування ІУ мае в навчанні провідне місце; відбувається посту­ повий перехід від репродуктивної діяльності до конструктивної і творчої. Головни­ ми методами є вправи, задачі проблемного типу, діяльнісні та імітаційні ігри, семі­ нари, дискусії, проекти, психолого-педагогічний тренінг.

VI. Етап узагальнення умінь та перенесення в інші умови (на інші предме­ ти і види діяльності), узагальнюючі уроки і конференції, декади творчості, концер­ ти, виставки. КВК та ін.

Таким чином, методика реалізації програми повинна бути системною, між-иредметною, активною, диференційованою.

Для хворих дітей, що вимагають реабілітації, довшими повинні бути підготов­чий і тренувальний етапи, більш простими і зрозумілими, короткочасними — впра­ви, що чергують інтелектуальне і фізичне навантаження. Складні методи навчання (дискусії, проекти та ін.) можливі лише у старших класах, коли діти вже одужали і досягли фізичних та інтелектуальних нормативів.

Будь-яка неперевірена інновація є шкідливою у закладах реабілітаційного типу. Отже, пам'ятаймо древній заповіт медиків: "Не нашкодь!"

Як же застосовувати програму інтелектуального розвитку?

1. Комплексно формулюємо мету навчання, розвитку і виховання учнів. З програми на кожному занятті ставимо за мету певний її елемент (напр., "навчити порівнювати об'єкти за двома ознаками").

2. Відбираємо у змісті матеріалу лише головне, найсуттєвіше.

3. Технологію навчання (форми, методи, прийоми, засоби) плануємо в зале­жності від фізичних і психічних можливостей учнів, особливостей змісту, мети уроку.

4. Застосовуємо ширше методи мотивації навчання, різноманітну наочність.

5. Посилюємо регулятивну і спрямовуючу роль мислення і мовлення у навчанні.

6. У плани організації заняття неодмінно треба вміщувати вступну і заключ­ну частину уроку, які спеціально орієнтовані на нервово-психічне розван­таження учнів.

За даними дослідників, через 15-20 хв. уроку спостерігається значне знижен­ня працездатності у школярів середнього і навіть старшого віку, і воно тим скорі­ше наступає і тим глибше, чим більше відхилень від фізичних і психічних норм мають діти.

Оптимальним вважається час від 7-8 до 20 хв. уроку (Л.С.Вавіна).

Особистіено-зорієнтоване навчання вимагає всебічного вивчення і діагносту­вання особистості, постійний моніторинг. Під час навчання вчитель надає кожно­му потрібну індивідуальну допомогу у різній формі (вказати правило, тип задачі;

58

ЧАСТИНА І. Розділ II.

доповнити умови малюнком, кресленням; навести аналогічну або допоміжну зада­чу, алгоритм; дати додаткову літературу, роз'яснення, інструкцію; зменшити обсяг завдання; повторити з учнем правила; підтримати морально і, навіть, змінити умо­ви праці на уроці (Дубровський).

Вчитель-майстер знайде безліч способів допомогти учню, пам'ятаючи прави­ла Л.С.Виготського: навчання веде за собою розвиток; поступово зменшувати дозу допомоги і збільшувати ступінь самостійності учня.

За роки експериментальної роботи у 82% дітей Хортицького центру було відзначено поліпшення функціонального стану організму; засвоїли програму на алгоритмічно-креативному рівні на кінець 96 р. — 27% учнів (проти 10% за 93 р.) і на кінець 97/98 н.р. — 35%. Це свідчить про ефективність програми комплекс­ної реабілітації у розвитку особистості на шляху відродження, життєтворчості.

Цей досвід дуже цінний не тільки для установ реабілітаційного типу, а й для загальноосвітніх шкіл, де багато хворих дітей, для санаторіїв, де оздоровлюються діти щорічно. Наприклад, учні с.Піщане Волинської обл., перебуваючи у санаторії Немирів Львівської обл., підготували концерт для усіх бажаючих, багато читали, провели ряд ігор-змагань. Усе це підносило душевні сили і поліпшувало результа­ти медичного лікування, але поодинокі випадки не є системою.

На часі є розробка індивідуальних планів і методик навчання учнів залежно від типу мислення, характеру захворювання і врахування біоритмів (який сьогодні день в учня — позитивний чи негативний?). Наука астрологія дозволяє корегувати навчання залежно від року і місця народження (Стрілець — це один тип учня, Близнюк — зовсім інший), а соціоніка, синектика, психосемантика, автодидактика розкривають нові обрії досліджень у педагогіці, яка, за об'єктивним станом нашого суспільства, все більше повинна бути реабілітаційною і життєтворчою.

ІІ.З. Розмаїття закладів освіти — запорука успіху

Освіта протягом усього життя повинна будува­тись на чотирьох стовпах: навчитися пізнавати, навчитися робити, навчитися жити разом, навчи­тися жити.

(Доповідь ЮНЕСКО «Освіта для XXI століття»)

Особливості переломних епох в тому, що усі духовні надбання, ідеали, цін­ності мають прогностичний характер, до них звертатимуться прийдешні покоління. Тому сучасні наші пошуки, досвід прогресивних шкіл варто ретельно осмислювати з нових філософських, аксіологічних, соціальних, психолого-педагогічних позицій.

Позитивним в діяльності закладів нового типу є надання кожному громадяни­ну можливості одержати освіту згідно з його потребами та здібностями в умовах варіативної освіти, творчість як головна ознака діяльності, увага до особистості кожного, її фізичне і духовне становлення, висока конкурентноздатність випускни­ків, побудова навчально-виховного процесу на нових наукових засадах, тісні зв'яз-

II.З. Розмаїття закладів освіти — запорука успіху. 59

ки із громадськістю, в тому числі — міжнародні, та багато іншого — все це прива­блює у закладах нового типу.

Але їхнє становлення у переломну епоху для людства Землі і України зокре­ма, несе на собі відбиток усіх проблем перехідного періоду.

Зрозуміти становлення інтелектуально-творчої особистості можливо лише в системі. Пройшов час, і склалася мережа гімназій і ліцеїв України, що гідно роз­в'яжуть проблему інтелектуально-творчого розвитку особистості. Погляньмо на проблему ніби з висоти "пташиного польоту" — системи діяль­ності закладів нового типу, що відповідає новій філософії освіти, синергетичному підходу до складних динамічних явищ. Для аналізу ми обрали кілька закладів різного рівня: від всесвітньо відомого Міжнародного дитячого центру "Артек" до гімназій у невеличких містах України (мм. Кременчук, Миргород).

62

ЧАСТИНА І. РозділІІ.

Діалогу педагогічних культур закладів нового типу передує схема-матриця основних компонентів життєдіяльності нових шкіл (школу розуміємо в широкому смислі слова).

Системний підхід у педагогіці вимагає дослідження основних компонентів (складових) та їхніх взаємозв'язків. Це — мета назчально-виховного процесу; зміст навчання (і виховання); форми і методи; засоби навчання (в тому числі — підручники, технічні і інформаційні засоби).

Важливими у діяльності закладів нового типу є також напрямки диференці­ації навчання; базові принципи; зв'язки із громадськістю; результати роботи.

Аналіз таблиці свідчить про наявність багатьох спільних рис, притаманних закладам нового типу: аксіологічних, змістових, діяльнісних, результативних.

Розглянемо основні, системотворчі компоненти детальніше, оскільки саме вони визначають спрямованість і результативність інтелектуальної діяльності учнів.

Передумовою успіху будь-якого закладу освіти є визначення мети і прогно­зованих результатів навчально-виховного процесу. Усі заклади нового типу, про­ходячи ліцензування, розробляли концепції діяльності, в яких намагались визначи­ти мету і завдання діяльності. Зауважимо, що ці концепції базуються на двох документах: розробленої нами, разом з Міносвіти України державній концепції розвитку закладів нового типу і регіональних документах.

Тому концепції містять багато спільного. Раніше мета навчально-виховного процесу визначалась через поняття "всебічний розвиток особистості", політичні цілі суспільства. Трансформація суспільства, зміна парадигми освіти змінила як приори-тетні, так і вузькосистемні, зокрема, педагогічні цілі. Для здібної, обдарованої дити­ни, що навчається в закладах нового типу, головними цілями є розвиток її творчих здібностей, духовності, здібності жити у трансформованому суспільстві.

Навчально-виховні цілі кожного етапу життєдіяльності особистості визнача­ються концепціями, програмами, планами кожного закладу. Децентралізація осві­ти дає широкий простір і в цілеспрямуванні. Але, як бачимо із схеми, в центрі уваги закладів нового типу є інтелектуально-творча особистість у всьому роз­маїтті її інтересів, нахилів, уподобань, здібностей. Інформаційне суспільство XXI ст. вимагає від освіти саме такої спрямованості — через духовність, моральність, громадянськість.

Концептуальна мета і завдання реалізуються через базові принципи системи освіти (див. 1.1. — концептуальне резюме), що репрезентують сучасні методоло­гічні засади: синергетику, діалог культур, життєтворчість, педагогіку еволюційно­го, гармонійного розвитку та ін.

Наприклад, у МДЦ "Артек" провідною концепцією є принята ООН модель суспільства сталого розвитку, тобто такого суспільства, діяльність якого передба­чає задоволення життєвих потреб нинішніх поколінь без позбавлення такої мож­ливості прийдешніх поколінь. Ця концепція базується на глобальному, системно­му мисленні і враховує головні проблеми, що очікують людство у XXI ст.: еколо­гічні, демографічні, геополітичні, релігійні та ін. Принципи, форми і методи діяльг ності цього унікального осередку цивілізації зумовлені глобальною концепцією.

П.З. Розмаїття закладів освіти — запорука успіху. 63

В інших навчальних закладах, діяльність яких проаналізовано нами, спостері­гається взаємозв'язок відомих дидактичних принципів з новими концепціями. Про­відне місце серед них посідають розвивальне і особистісно-зорієнтоване навчання.

Розглянемо можливості змісту освіти в інтелектуальному розвитку учнів.

Зміст освіти в гімназіях і ліцеях будується на основі нової парадигми не лінійного ("зуни"), а багаторівневого характеру, поєднуючи теорії матеріальної і формальної освіти. Модель освіти вміщує предметні знання (уміння, навички); методологічні знання; емоційно-ціннісний, духовний компоненти. Колективи гімна­зій прагнуть реалізувати цю модель в окремих творчих програмах і "надпрогра-мах". Втілюючи базовий і варіативний компоненти освіти, треба бути обережним, дбаючи про гармонійний розвиток, збереження здоров'я учнів.

За навчальним планом гімназій і ліцеїв, блок вибірково-обов'язкових предме­тів становлять предмети гуманітарного, народознавчого, валеологічного, загально-розвивального характеру ("Людина і суспільство", "Народознавство", "Основи педагогіки і психології", "Економіка", "Етика сімейного життя", "Трудове навчан­ня", "Охорона здоров'я і життя" та ін.), а також спецкурси, факультативи, гуртки, клуби за інтересами та ін. У старших класах передбачено профілювання (переваж­но за 3 профілями: гуманітарний, природничо-математичний, економічний (або педагогічний).

Багато вчителів працюють за авторськими програмами: наприклад, вчителі англійської мови Гатальська В.І., Король Ю.А. та вчителі трудового навчання Оса-дча Н.М. і Гущина І.Є. з гімназії "Троєщина" м. Києва.

У розробці змісту освіти існує багато проблем (невідповідність диференціації, профілізації статусу закладу, неоптимальні затеоретизовані підручники, наприк­лад, з біології для 6 класу, суперечність між прагненням учнів до максимуму і реальними можливостями, відсутність спеціальної педагогіки для ліцеїв та гімназій і т.п.).

Новий зміст освіти втілюється в нових навчальних технологіях (див. І.З.). Спираючись на галузевий принцип побудови планів (за СУ. Гончаренко), проводя­ться інтегровані заняття, навчальні конференції та диспути, нестандартні театралі­зовані уроки, семінари. При цьому в мету і завдання занять вводяться всі компо­ненти змісту освіти (крім предметних, загально навчальні уміння та навички, мето­дологічні та культурознавчі знання). Тобто, світовий процес реформування змісту освіти віддзеркалюється і в діяльності закладів освіти залежно від концептуальних засад.

Щоб досягти високої духовної культури, розвитку на рівні творчості, потрібні не лише знання, а й досвід творчої діяльності, сформованість інтелектуальних (ширше — інформаційних) умінь.

Технологічно концепція інтелектуального розвитку втілюється в ряді так зва­них "надпрограм", базовою з яких є програма інтелектуального розвитку учнівсь­кої молоді. При розробці навчальних планів та програм, визначенню оптимального, науково-обгрунтованого навантаження учнів ми спираємось на поняття державно­го і шкільного компонентів освіти.

64

ЧАСТИНА І. Розділ II.

В процесі навчання забезпечується співробітництво учня з дорослими або товаришами — як мотив до внутрішнього процесу розвитку, який у подальшому перетворюється у процес саморозвитку. Це змушує учня не зупинятися на досяг­нутому рівні розвитку, а орієнтуватися на завтрашній день розвитку та самороз­витку.

Створюючи інноваційне середовище, творчі колективи базуються на сформу­льованих в педагогічній інноватиці законах перебігу інноваційних процесів. Це — закони незворотної дестабілізації педагогічного середовища під час реалізації інновацій; обов'язкової реалізації інноваційного процесу; стереотипізації педагогіч­них інновацій; адаптивності; емергентності

Закони зумовлюють і певні етапи функціонування інновацій. Спочатку інно­вація сприймається як чужорідний об'єкт, часто викликає різку протидію. З часом інновація перевіряється у практиці, набуває технологічного характеру і визнання, трансформує педагогічне середовище. Поступово новий підхід стає відомим прин­ципом або методом і входить певним компонентом у систему навчально-виховного процесу.

Керуючись цими положеннями, творчі колективи розглядають інновації з діа­лектичних позицій, підтримуючи дійсно нове і корисне, тримаючи "золоту середи­ну" між апробованим класичним досвідом і новими ідеями, методиками, технологі­ями.

Ефективність інтелектуального розвитку учнів у нових типах шкіл досягає­ться завдяки диференціації та індивідуалізації навчання. В Українському педа­гогічному словнику СІ. Гончаренка диференційоване навчання (від лат. — різни­ця) — це розподіл навчальних планів і програм у старших класах середньої школи. Диференційоване навчання може будуватись як за науково-теоретичними профіля­ми, так і науково-технічними, а також у формі додаткових занять за вибором. Комплектування школи за напрямами чи профілями здійснюється згідно з нахила­ми та інтересами учнів.

У практиці навчання існують два основних види диференціації: зовнішня (типи навчальних закладів, профілі навчання) і внутрішня (за здібностями учнів).

Якщо перший вид диференціації добре опрацьований у педагогіці і практиці, то другий залишається лише на рівні наукових розробок.

Дійсно, учень, за порадами дорослих, обирає тип навчального закладу (шко­лу, гімназію, ліцей, колегіум і т.п.) і тим самим визначає стратегію свого інтелек­туально-творчого розвитку. Згідно з положенням про мережу навчальних закладів, кожен з них має свою особливу мету, зміст, своїх суб'єктів діяльності. Щоправда, й досі типи закладів остаточно не диференціювались, і учень із загальнокультурни­ми, гуманітарними здібностями, обравши гімназію, потрапляє у математичний клас. Інша проблема — диференціювання планів; програм — ще науково не вирішена і на практиці не зовсім узгоджена з профілями навчання.

Але тенденція позитивного впливу типу закладу на стратегічний розвиток особистості міцніє і в цілому — прогресивна.

ІІ.З. Розмаїття закладів освіти — запорука успіху. 65

Складною залишається проблема вікової диференціації. За нашими спостере­женнями, "планка" профільного навчання постійно знижується. Відома дискусія з цієї проблеми, яку ще у XIX ст. очолював відомий педагог М.І.Пирогов, заверши­лась твердженням на користь диференціації за профілями (напрямками) десь із 8 класу. Але, як бачимо із наведеної вище схеми, у гімназіях профільне навчання починається просто з 5 класу. Так зручно для педагогів, але дуже шкідливо для учнів, особливо — обдарованих. Підлітковий вік — вік опанування основами наук з орієнтацією на інтереси особистості. А вже на основі цього фундаменту — з 8-9 класу — будується профільне навчання.

Тільки у разі правильного вибору профільного навчання ефективно відбуває­ться інтелектуальний розвиток, вірніше, - не гальмується. Головним у навчанні залишається внутрішня (рівнева) диференціація.

Основні її засоби визначаються із компонентів педагогічної системи: мета, зміст, форми і методи, засоби навчання.

Це може бути диференціація за ступенем складності, обсягом, структу­рою навчальних завдань як у класі, так і вдома. Більш оптимальною є диферен­ціація за ступенем самостійності учнів у навчанні, коли варіюється доза допо­моги вчителя учням.

Пропонування учням різної підготовки і рівня розвитку різних методів і прийомів роботи також є ефективним шляхом диференціації і добре зарекоменду­вала себе у гімназіях та ліцеях. І, нарешті, диференціація за способами навчання (маємо на увазі усі способи — підручники, додаткову літературу, технічні засоби, нові інформаційні технології).

Наприклад, в гімназії "Троєщина" м. Києва автор оригінальної програми і підручників з англійської мови Гатальська В.І. також розробила комп'ютерні варі­анти програми з усім комплектом завдань, вправ для учнів різного рівня навчаль­них можливостей.

Школа Артека має вихід в Internet, сучасні комп'ютерні класи, що дозволяє вчителям не тільки диференціювати, а й індивідуалізувати процес навчання.

У гімназії № 6 м. Миргорода Полтавської області учні починають виконувати дослідницькі роботи з 7 класу, що готує їх до свідомого вибору профілю навчання, спрямовує професійно.

Наведемо приклад диференціації навчання вчителя фізики Джулик О.І. (м. Львів).

I. Диференціація за обраною професією (профільна).

II. Умовно нездібні ("Нефізики").

1.	Слабкі.
2. 3.	Середні. Сильні.
III.	Здібні ("Фізики").
1.	Слабкі.
2. 3.	Середні. Сильні (обдаровані).

66

ЧАСТИНА І. Розділ II.

Перший вид диференціації, найбільш прийнятий у сучасній школі, це — поділ учнів за їхньою майбутньою професією. Профільні класи і створюються, головним чином, на базі цієї ознаки. У зарубіжній школі частіше практикується диференціа­ція за здібностями або нездібностями до предмету. Для групи II фізика — не "їхній" предмет, їм необхідні лише основні знання.

Для групи III фізика — основний предмет, його вивчення передбачається на поглибленій основі з розширенням у позаурочний час. Обидві групи також розпо­діляються на підгрупи за здібностями; диференціація навчання далі відбувається за допомогою форм, методів, способів навчання, дозою допомоги, врахуванням індивідуальних особливостей учнів.

Зауважимо, що наведена схема є орієнтовною; варіантів диференціації існує дуже багато, оскільки ми маємо справу з особистістю — невичерпною і неповторною.

Окремою складною проблемою для сучасної школи є диференціація учнів за здіб­ностями — як при відборі учнів у заклад нового типу, так і при організації навчання.

У зарубіжній педагогіці і школі ця проблема розв'язується в рамках тестових методик (Біне — Сімона, Равена, Векслера,Торренса та ін.), у вітчизняній школі — емпірично, шляхом поділу учнів на 2-3 умовних групи — слабкі, середні, сильні. Обидва підходи страждають поверховістю, бо не визначають істинної картини інте­лекту. Спеціальне дослідження, проведене Н.А.Ковчин у старших класах гімназії та у технікумах, показало високу кореляцію між рівнем розвитку вербального інтелекту (за вербальними субтестами) і успішністю з гуманітарних предметів, з одного боку, і рівнем розвитку невербального інтелекту (за субтестами невербаль­ного характеру) і успішністю з "точних" наук.

З дослідження випливає:

1. Розпочинати диференційоване навчання варто тільки після вивчення здіб­ностей учнів.

2. Під час відбору учнів не обмежуватись "зовнішніми" критеріями (бажан­ня батьків, анкетування), але враховувати і "внутрішні" критерії: схиль­ності, здібності, інтереси учня.

3. Вивчати здібності треба комплексно, поєднуючи педагогічні методи з пси­хологічними тестами.

4. Результати вивчення здібностей не можуть бути константою, треба вивча­ти їх у динаміці, раз у півроку.

5. Вивчення здібностей учнів, диференціація проводяться за допомогою пси­холога, класних керівників, соціального педагога і вимагають від учителів постійного поглиблення знань у галузі психології і педагогіки.

У процесі навчання велике значення має спонукання учнів до рефлексії, самопіз­нання. Варто вже у середніх класах проводити спеціальні заняття з учнями на зразок "уроків мислення" В.О.Сухомлинського, на яких учні, за спеціальними програмами, вивчатимуть особливості свого "Я". Як показує досвід, учні, особливо у старших класах, виявляють високий інтерес до психолого-педагогічних знань, бажання пізнати свій тем­перамент, особливості характеру, тип взаємовідносин, мислення і т.п. Охоче працюють над психодіагностичними тестами, в групах, виконують спеціальні завдання.

II.4 «Гляди ж, не проспи!* 67

Після підготовчого етапу можна починати з учнями вивчення програми інте­лектуального розвитку (1.2,). Але застерігаємо: творчого вивчення, не формально­го! Успіх же прийде тільки в умовах системного підходу, коли вчитель — у школі, на усіх уроках, учні — на спеціальних заняттях, батьки — в семінарі ознайомля­ться з основами програми і всі разом користуватимуться нею на всьому безмежно­му полі становлення особистості,

ІІ.4 «Гляди ж не проспи!»

(В.Симоненко)

У центрі уваги — творча особистість. Така головна установка діяльності педагогів нових шкіл. А що ж учні? Які їхні мрії, сподівання, життєві плани?

Колективи гімназій, ліцеїв, колегіуму ім. В.О.Сухомлинського разом із вчени­ми проводили дослідження цієї проблеми. Що ж виявилось? Наведемо кілька «зрі­зів» із різних шкіл.

Із творів підлітків — учнів київських шкіл на тему "Моє життя у 25 років"¹.

Учениця 8 класу, 14 років.

"Я вже заміжня. Не працюю. Чоловік забезпечує мене повністю. У мене одна чи дві дитини. Я господарюю, виховую дітей. Чоловік має хорошу поса­ду. Під час відпустки ми їдемо на море або ще куди-небудь. Якщо я і не вийду заміж, то житиму сама. Народжу собі одну дитину... Я маю хорошу роботу, добре оплачувану. Звичайно, куплю собі машину. У мене є коханці, і метою мого життя буде забезпечення себе і своєї дитини".

Учень 8 класу, 14 років.

"У цей час я сподіваюсь влаштувати повністю мою кар'єру. Одержувати багато грошей і бути в матеріальному достатку. У мене вже буде квартира, і я сподіваюсь розбагатіти. Коли я зроблю повністю мою кар'єру, я женюсь на досить багатій дівчині, буду подвоювати і її, і моє багатство. Дітей я багато не хочу (1 чи 2). Жити я хочу красиво — добре обставляти моє житло. Я дуже хочу мати приватний будинок. У цьому будинку я працюватиму для добробуту сім'ї. І продовжувати підвищувати свої гроші і-кар'єру."

Результати контент-аналізу творів підлітків.

Життєві плани	Дівчата		Хлопці
	%	ранг	%	ранг
Створення сім'ї Досягнення матеріального добробуту Виховання дітей Мати власну квартиру, будинок Продовження освіти Професійна діяльність	94,4 83,2 81,8 73,4 62,2	1 3 4 5 6	85,6 68,8 83,2 60,4 95,2	3 5 4 6 1