1.6.1. Этап осмысления

В нашем исследовании полностью подтвердился вывод И. Г. Дубова (1989), который, опираясь на концепцию персонализации А. Г. Асмолова, утверждает, что стать образцом для подражания, способным влиять на своих учеников, может только тот педагог, который осуществляет собственное непрерывное развитие и самосовершенствование. Как уже было показано выше, между процессами саморазвития воспитателя и ребенка существует прямая и однозначная взаимосвязь.

Е. Л. Федотова (1998, с. 268) в своем исследовании утверждает также, что влияние педагогического взаимодействия на личностный рост учащихся не только зависит от реального уровня их собственного саморазвития, но и определяется степенью включенности субъектов в процесс сознательного самосовершенствования. Такую включенность, по нашему мнению, обеспечивает на первом этапе профессиональной подготовки рефлексия опыта педагогической деятельности.

Логика освоения содержания профессионального образования в направлении от эмпирического опыта к формулировке понятий и далее к общим категориям достаточно традиционна. На стихийный опыт как отправную точку обучения указывают, в частности, Л. Я. Зорина, И. А. Колесникова, Ю. В. Сенько.

А. Г. Маслоу (1997, с. 181 – 182) утверждал, что если говорить об образовании в терминах «улучшения» чело­века, саморазвития и самовоплощения или в терминах «вочеловечивания» человека, то в этом случае нет более ценного, чем научение опытом, уроки которого он ценил больше всего. Соглашаясь с мнением знаменитого психолога, мы считаем, что на первом этапе профессионального образования необходимо помочь педагогу стать экспертом собственного опыта: находить в нем опору и определять перспективы самосовершенствования и саморазвития. Задачами этого этапа профессиональной подготовки педагога мы считаем:

• стимулирование самопознания педагога, определения м своих сильных сторон и перспектив самосовершенствования;

• включение его в разнообразные формы рефлексии педагогической деятельности;

• стимулирование интереса к приобретению необходимого минимума педагогической информации;

• овладение аналитическими умениями;

• акцентирование внимания педагога на выявлении закономерностей развития ребенка и прогностическом аспекте в педагогической деятельности.

Главное на этом этапе работы — чтобы педагог (или студент) ощутил себя не инструментом воплощения чьей-то начальственной воли, инструкций, предписаний или концепций, но творцом педагогических отношений и деятельности, построенной на объективных закономерностях.

Поэтому характерными для этого этапа методами является написание эссе, обмены опытом работы по принципу «педагогической копилки» (т. е. без обязательного концептуального обоснования предлагаемых находок), анализ педагогических ситуаций, который в нашей экспериментальной работе занимал особое место по ряду причин, на которых мы остановимся подробнее.

Первое, что переводит профессиональную подготовку из плоскости передачи-усвоения информации в плоскость осмысления деятельности — это отсутствие при анализе педагогических ситуаций и решении задач единственно верных решений. Анализ ситуации требует сформулировать и обосновать свою точку зрения на описываемые события и предложить свой вариант решения выделенных противоречий, а подчас и свое обоснование проблемы (в одной и той же ситуации разные педагоги выделяют различные проблемы).

При этом необходимость сопоставлять свое видение ситуации с другими, отстаивать свой вариант решения проблемы позволяет предотвратить опасность «воинствующего эмпиризма». Потребность в теоретическом знании особенно проявляется при прогнозировании развития ситуации. Теория здесь воспринимается как достоверный и обобщенный опыт. Вместе с тем анализ ситуации приучает к поискам конкретного применения объективных закономерностей в реальной ситуации педагогической деятельности: общие положения не приводят к решению проблем.

Коллективный анализ ситуации приводит к восприятию другого студента, педагога, коллеги как носителя иных, отличных от собственного опыта и знания, позволяющих взглянуть на ситуацию с различных точек зрения, видеть ее «объемно», многоаспектно. При этом педагоги становятся более восприимчивы к другому мнению, иной самости — отличающееся мнение признается, как минимум, имеющим право на существование. Постепенно они приходят к пониманию того, что никто не имеет монополии на истину, на факты — каждый лишь имеет равное право на собственное мнение, на поиск и постижение истины.

Проводя в различных аудиториях коллективный анализ одной и той же ситуации, мы неоднократно убеждались в том, что она становится все интереснее и содержательнее — в каждой группе при анализе находятся какие-то дополнительные детали, подчас коренным образом изменяющие ее восприятие. Так, в ходе исследования обнаружилось еще одно свойство методики анализа ситуаций. Она позволяет преподавателю естественно перейти от роли лектора («пастыря»), несущего в мир единственно верную истину, к роли методиста («флейтиста», тренера), собравшего опыт предыдущего анализа (он как бы «раздвигает» стены аудитории, вводя в круг анализирующих тех, кто знакомился с ситуацией заранее). А от роли методиста уже совсем просто перейти к роли консультанта («пасечника», советника), который не предлагает никаких решений — он организует процесс обсуждения и поиска оптимального решения, поскольку владеет методом их организации.

При этом в различных аудиториях преподавателю приходится, в соответствии с принципом интерактивности, избирать различные стратегии взаимодействия с аудиторией: требование конкретных заключений и предложений, предложение абсурдных вариантов поведения, постановка «глупых» вопросов (казалось бы, «и так все понятно», но почему именно так?). Иногда лучшим вариантом поведения преподавателя оказывается откровенная язвительность, которая задевает самолюбие и провоцирует на неординарные предложения со стороны обучающихся.

Очень важно при анализе педагогических ситуаций, чтобы обсуждение не превратилось в спор, «состязание в учености», диспут — здесь существен совместный поиск истины. В этом отношении иногда помогает форма ролевой игры («малый педсовет», «педагогический консилиум», «совещание при директоре», «консультация родителей» и т. д.) как форма коллективного анализа, предполагающая выступления и доказательства с позиций своей роли. Она раскрепощает участников обсуждения, помогает «обойти» имеющиеся межличностные противоречия. При этом организатору обсуждения необходимо отметить мнение каждого, найти в нем рациональное зерно, подчеркнуть вклад в общее решение проблемы.

После устных коллективных обсуждений следует перейти к письменному анализу (в курсовой подготовке — это контрольные работы, в обучении студентов — учебно-исследовательские). При анализе мы советуем отразить ситуацию исходя из восприятия своих коллег: что бы посоветовали? в чем бы с ними согласились? в чем поспорили? чем отличался бы собственный вариант решения проблемы?

Наконец, проводится индивидуальный («авторский») устный анализ, при котором важно обосновать логику выбранного поведения в ситуации и выделить «авторский стиль» в предлагаемом варианте педагогической деятельности.

Критериями оценки такого анализа будут конкретность суждений в контексте данной ситуации, максимальное использование текстовых данных, четкость и простоту изложения, обоснованность анализа, практический характер предлагаемого варианта решения проблемы.

Требование обоснованности высказываемых оценок и предлагаемых вариантов решения приводит к осознанию того, что в педагогической деятельности факт является «производным от теории», а фактическое знание в педагогике «имеет смысл лишь в связи с определенной теоретической концепцией, которая служит его обоснованием», один и тот же фактический материал имеет различное значение в зависимости от «ценностной позиции познающего субъекта» (Коршунов, Мантатов, 1988, с. 47), что создает предпосылки для перехода к следующему этапу работы — этапу системного моделирования профессиональной позиции и деятельности.