1.2.1. Когнитивистский тип: «позиция наставника»

Наиболее распространенной среди учителей и наиболее порицаемой в современной педагогической литературе (особенно с позиций воспитания) является педагогическая позиция когнитивисткого типа, когда в структуре ценностно-смысловых ориентаций педагога ведущее положение в качестве основного педагогического результата занимает овладение новой информацией, когнитивным опытом.

И. А. Колесникова (1999, с. 31) называет эту позицию «привычной и по­нятной областью педагогического бытия», пространством, порож­денным научно-технократическим способом освоения реальности. В ее основе лежат ценностные представления о существовании объективной истины, построенные на конкретно-историческом, доказанном, научно обоснованном и практически апробированном знании, на экспериментальном взаимо­действии с окружающей средой.

Характерны дляй естественнонаучный теорий механический, количественный подход переносится на трактовку человека, культуры, духовных явлений. В педагогической деятельности имитируются естественнонаучные подходы, характеризующиеся попытками подходить к проблеме человека так же, как естествоиспытатели анализируют неорганические явления.

В такой позиции наблюдается феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных педагогических обязанностей, что и проявляется в полной мере в средней школе (Бондаревская, Кульневич, 1998, с. 25 – 26). Как пишет Т. Ф. Борисова (1999, с. 72), если ребенок попал в «сильную», авторитарную школу, с твердой установкой на «знаниевую» парадигму, то зачастую случается так, что позиция учителя становится ведущей, определяющей и весь уклад жизни ребенка диктуется этой позицией: ребенок и его родители подавляются авторитетом школы, родители в такой ситуации, как правило, старательно выполняют рекомендации учителя и школьной админист­рации и все свои усилия прилагают для «успешного овладения ребенком зна­ниями, умениями, навыками», их общение ограничивается долгими часами со­вместного выполнения домашнего задания.

При этом индивидуальное образовательное пространство настолько деформируется, что «работает» не на развитие ребенка, а против него. Такая ситуация характерна для традиционной школы, в которой ребенок не является главным ценностным ори­ентиром. Нарушается синергетический прин­цип саморазвития человека как сложноорганизованной сис­темы. Для управления ее развитием используются «силовые методы», что в корне противоречит современной гума­нистической па­радигме образования.

Как пишет И. А. Колесникова (1999, с. 31), для педагога, живущего в рамках научно-технократической парадигмы, ос­новные ценности и смыслы бытия рождаются вне конкретного че­ловека, в объективной реальности; профессиональной ценностью становится объективное, точное знание и наличие четких правил его передачи ученику. Для учителей такого типа во все времена был актуален девиз «Знание — сила», а любой результат процесса обучения или воспитания мог быть оценен в системе «да — нет», «знает — не зна­ет», «воспитан — не воспитан», «владеет навыком — не владеет», причем оценка качества знаний или поведения переносятся на личность, человека в целом. В данной парадигме всегда предполагается существование некоего внешнего, объективно заданного эталона, нормы, стандарта, по которому све­ряется уровень обученности, воспитанности, профессиональной подго­товки, — своеобразное «прокрустово ложе», в которое стремятся уме­стить ученика, воспитанника, учителя. Причем происходит это совер­шенно независимо от гуманности или антигуманности целевых педаго­гических установок, ибо результат педагогической деятельности суще­ствует лишь в той мере, в какой существует его идеальный стандартизированный прогноз.

Поскольку носитель эталонного знания (поведения) в этой пара­дигме всегда взрослый (старший в иерархии), то взаимодействие в педа­гогическом процессе строится по принципу информационного сооб­щения от субъекта к объекту в режиме педагогического монолога, в каких бы затейливых формах не осуществлялось преподавание и вос­питание. Субъект такого монолога может быть различным. В крайнем выражении им становится обучающая машина. Различными могут быть и методики: от чисто репродуктивных до интерактивных. Суть остается та же. Задачей педагога, либо автора обучающей программы становится нахождение и передача алгоритма, наиболее точно позволяющего «вложить» эталонное содержание в сознание и поведение ученика и обеспечить как можно более полное и точное его воспроизведение. Ско­рость обучения в этом случае полностью зависит от продуктивности механизма перекодировки информации, вводимой, как правило, форма­лизованным путем, с широким использованием искусственных языков (математический аппарат, химические формулы, лингвистиче­ские модели и др.).

В когнитивисткой позиции для педагога характерен свойственный обыденному сознанию взгляд на культуру как нечто нор­мативное, как некий образец, на который должно равняться, своего рода стандарт поведения, внутренне присущий каждому отдельному человеку. В этом случае культура трактуется как нечто, характери­зующее свойства человека в сфере социального поведения, включаю­щее в себя тактичность, уважение к другим людям, деликатность, умение всегда найти необходимую меру своего поступка. Культура понимается по преимуществу как бытовая, сознательно применяемая форма регуляции своих общественно значимых действий (Седова, 1997, с. 39 – 40).

Стандартная позиция учителя знаниевой ориентации, как отмечает С. Шаповал (1997, с. 12), сво­дится к тому, чтобы карать за ошибки, и никак не стимулирует поиск собственного стиля, который отличался бы «лица необщим выраженьем».

Руководствуясь существовавшим до него, даже научно оформленным опытом, новаторскими разработками, учитель не задается вопросами о смысле выполняемых действий и описывающих их научных терминов. Он действует по схеме, выполняя предписанное, руководствуясь не со­знанием, а обязанностями. Как обязанность воспринимаются им руководства, предлагаемые в методиках, каждая из которых представляет не опыт осмысления, а опыт дей­ствий. Сам по себе он не представляет ценности, так как по сути является средством обучения, трансляции информации и не более. По этой же причине ребенок, не знающий предмета, или ребе­нок, который ведет себя вопреки всем предписаниям, для него не значим как личность или индивидуальность, не интересен.

Однако несправедливо было бы отметить лишь отрицательные последствия такой позиции. Именно ей мы обязаны многими великолепными и продуктивными педагогическими технологиями, к которым в равной степени относятся письмо по трафа­рету, ланкастерская система обучения, алгоритмизирование, про­граммирование, опорные конспекты и многое другое. При использова­нии технократических технологий информация расчленяется, делится на порции для удобства введения, усвоения и контроля. В идеале выстраи­вается цепочка «информация — посредник (человек или машина) — уча­щийся».

Технократический подход, культивировавшийся в рамках социального направления, доминировал в советской педагогике вплоть до 60‑х годов. Между тем в психологии, на­чиная с 40 – 50‑х годов усилиями С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, К. К. Платонова, В. С. Мерлина и других ученых была создана солидная на­учная база в исследовании индивидуальности человека, закономерностей ее структуры и развития. Психологи обращали внимание педагогов на не­обходимость формирования учащихся как активных субъектов учебно-воспитательного процесса. Под влиянием этих исследований в педагогической теории стала упрочиваться точка зрения, что учащийся — не объект воздействия, воспитания, а субъект учения, учебной деятельности, наблюдались попытки отказа от «фантома од­нообразия», искусственного подведения всех под одну норму и утверждения взгляда на «индивидуальность» учащихся как на главную ценность, реальную основу, живую силу психического развития, его источник и причину.

Классическое когнитивистское представление об образованности как о запоминании, переносе, трансформации информации утрачивает свою роль. С 70‑х годов, а особенно в 80 – 90‑е годы, в мире растет понимание, что простые формы интеллектуальной деятельности гораздо более эффективно могут осуществляться соответствующими техническими устройствами. Критерием образованности начинает выступать не репродуктивное воспроизведение знаний в виде стандартных решений, а феномен «интеллектуальной инициативы» как продолжение решения представленной задачи за рамками заданных требований и в зависимости от уровня принятия проблемной ситуации (Сериков, 1994, с. 16 – 17). Э. Браун (Brown, 1994) называет револю­цией в теории образования обнаружение того факта, что уче­ник не является пассивным реципиентом знания в локаль­ной ситуации, но всегда конструирует свое собственное знание в определенном контексте.

Наиболее распространенная позиция педагога определяется типичными его ориентациями на передачу знаний, информации. Ориентируясь на когнитивный опыт, педагог видит себя в роли наставника, пастыря, лектора, передающего знания. Кстати, именно лектором традиционно называют в России преподавателя вуза, и именно лекция до сих пор является ведущей формой повышения квалификации педагогов. Поэтому, ощущая какие-либо затруднения, руководители школ чаще всего приглашают специалиста «прочитать лекцию», рассказать, «как надо решать» возникшую проблему (не решить даже, а именно решать, как будто их проблема не является уникальной и в своем роде неповторимой).