2.1.1. Допрофессиональная подготовка

Основная задача допрофессионального образования нам видится не в привлечении к какой-либо конкретной профессии, а в подготовке учащихся школы к профессионально-личностному самоопределению как процессу постоянного выбора профессии в соотнесении своих возможностей и желаний с потребностями социокультурного окружения. В результате формируется социально активная личность, сочетающая в себе гражданс­твенность, высокие нравственные качества и готовность в конс­труктивной, общественно полезной деятельности реализовать свою индивидуальность.

В плане решения этой задачи мы проводили экспериментальную работу со школьниками на этапе допрофессионального образования. Основной экспериментальной базой стали педагогические группы Волгоградской городской гимназии¹⁴ (теперь гимназии № 1 г. Волгограда).

В последние годы педагогическая подго­товка на этапе допрофессионального образования стала предметом активного внимания исследователей (Е. И. Антипова, С. С. Ануфрик, В. Н. Великий, Ю. Н. Вьюнкова, Т. М. Голубцова, О. Е. Еремкина, П. А. Жильцов, Е. М. Ибрагимова, А. Л. Михащенко, В. П. Тарантай, С. В. Христофоров, Е. П. Шабалина и др.). Часть этих работ посвящена допрофессиональной подготовке будущего учителя в педагогических классах (С. А. Воронина, Т. А. Горлова, М. Г. Харитонова, Е. М. Рендакова).

Особенность нашего исследования состояла, во-первых, в том, что допрофессиональную педагогическую подготовку мы рассматривали в контексте профессионально-личностного самоопределения; во-вторых, организационной формой этой работы стали не отдельные педагогические классы, а педагогические группы, укомплектованные из трех параллельных классов различных профилей обучения; и, наконец, эксперимент проводился в гимназии, входившей в структуру учебно-научно-педагогического комплекса Волгоградского государственного педагогического университета¹⁵.

Важно отметить, что даже при подготовке к профессии мы счи­таем гимназию лишь общеобразовательным учреждением, дающим высший уровень общего образования и допрофессиональную подготов­ку без присвоения какой-либо квалификации. Курс «Основы педагогики¹⁶» относился к блоку предметов социальной ориента­ции, где мы не стремились дать профессиональную подготовку или даже «сориентировать на педагогическую профессию».

Нашей целью было подготовить выпускников к ориентации в мире профессий (в т. ч. на примере педагогической профессии). Мотивационный характер этой работы, скорее, состоял в осмыслении школьниками профессиональной деятельности как социальной сферы самореализации, самоутверждения и саморазвития. Основным результатом подготовки по данной программе предполагалось осознание выпускником профессионально-педагогической дея­тельности и своего места в ней, формирование чувства психологи­ческой защищенности и активного отношения к преподаваемому и наблюдаемому в процессе дальнейшей профессиональной подготовки, т.е. устойчивое и динамичное профессионально-личностное самораз­витие будущего педагога.

Зачисление в группу производилось по письменному заявлению учащегося с согласием одного из его родителей или лиц, их заме­няющих, приказом директора гимназии. При необходимости проводилось отборочное собеседование и тестирование для выявления степени осознанности выбора учащимся педагогической профессии.

Общеобразовательная подготовка учащихся осуществлялась в одном из профильных классов, где углубленно изучается определен­ный цикл предметов. Сочетание с курсом «Основы педагогики» долж­но было помочь осознанному выбору одной из педагогических профессий.

Поскольку пройти курс «Основы педагогики» собирались учащиеся из трех параллельных классов, а сам курс имел более ориентирую­щий характер, для руководства этой сборной группой приказом ди­ректора назначался куратор, перед которым ставились задачи:

• участвовать в комплектовании группы, изучать и составлять характеристику группы и каждого учащегося;

• организовать теоретические и практические занятия по курсу основ педагогики, составлять расписание специальных занятий;

• организовать непрерывную педагогическую практику учащихся группы на базе гимназии и других воспитательных учреждений;

• проводить индивидуальную работу с учащимися, осуществлять контроль за их успеваемостью;

• взаимодействовать с классными руководителями;

• организовать и провести культурно-просветительную работу с учащимися;

• вести необходимую документацию по группе.

Следует отметить, что преподаванию курса основ педагогики, как профильному обучению, начиная с восьмого класса, в седьмом классе предшествовал разработанный нами курс «Профессиональное самоопределение¹⁷», где учащиеся получали основы умений для изу­чения требований профессии к человеку, условий труда, собственных интересов, склонностей и способностей, участвовали в профориентационных ролевых играх. В конце седьмого класса для учащегося и его родителей проводилась подробнейшая профориентационная консультация, в которой были задействованы преподаватель курса, психологи, врач и воспитатель класса, с целью помочь подростку и его родителям в выборе дальнейшего профиля обучения. При этом профиль обучения опреде­лялся перспективами профессионального самоопределения, но складывается, в основном, из обще­образовательных предметов. Поэтому они дополнялись факультатива­ми и предметами по выбору, имеющими сугубо профессиональную нап­равленность. К числу предметов по выбору относился и курс «Основы педагогики».

В 8 – 9-х классах обучение проводилось факультативно и строилось фрагментарно с применением отдельных воспитательных приемов, методов с тем, чтобы ребята могли попробовать себя в простейшей педагогической деятельности: организации игр, отдельных коллективных творческих дел с дошкольниками, младшими школьниками и своими сверстниками.

Это позволяло им непосредственно в педагогической деятельности про­верить устойчивость своих интересов, склонности и способности к воспитательной работе. Мы не стремились устроить для них непо­сильные испытания, чтобы доказать трудность педагогической профессии, а напротив, старались обеспечить успешную педагоги­ческую деятельность учащихся, проводя одновременно ее анализ и организуя самоанализ успехов и неудач.

В 10 – 11-х классах курс «Основы педагогики» давался в числе предметов по выбору учащегося. В ре­зультате его изучения выпускники должны были получить представление о пе­дагогике как целостном процессе человеческой деятельности и как о науке об этой деятельности. При этом свои умения они должны были формировать как на занятиях, так и в процессе непрерывной педа­гогической практики в детских коллективах, при проведении фрагмен­тов уроков под руководством учителя-наставника. Обучение в 10-м классе заканчивалось дифференцированным зачетом, в 11-м — экзаменом.

Основной курс начальной педагогической подготовки состоял из восьми разделов.

I. Тренинг межличностного общения направлен на более тесное знакомство группы. Человек чувствует себя принятым и активно принимает других. Групповые занятия облегчают самоанализ и само­раскрытие каждого ученика. Тренинг — это интенсивная подготовка к активной и полноценной работе в течение года. Здесь создается обстановка доверительности и взаимоподдержки, участники настраи­ваются на коллективную работу для сохранения и развития своей индивидуальности.

Во время занятий на тренинге выявляются, формируются и закреп­ляются такие профессионально значимые способности, как открытость, доверительность, сопереживание, взаимоподдержка.

Некоторые из тем тренинга имеют свое продолжение в разделе «Педагогическая техника». В комплексе с результатами психодиаг­ностики тренинг служит дополнительным средством для уточнения учащимися своего выбора перед окончательным зачислением в педг­руппу. Обучение состоит из упражнений, оформленных в специально разработанные занятия. Участие в тренинге не оценивается. Заня­тия проводятся по 3 часа в группе от 7 до 14 человек.

Фактически этот раздел посвящен рефлексивно-аналитическому этапу работы со школьником, этапу осмысления профессионально-педагогической деятельности.

II. Раздел «Введение в педагогику» направлен на осмысление педагогики как области человеческой деятельности, профессии, науки. И если вначале ведущая роль принадлежит преподавателю, то в завершающих темах слово в основном предос­тавляется учащимся. При изучении всех тем предусматривается ши­рокое обсуждение педагогических ситуаций, применение дискуссион­ных методов.

При обсуждении вопросов мы учитываем, что учащиеся не имеют предварительной подготовки, их знания о сфере педагогической де­ятельности обрывочны, бессистемны. Многие склоняются к позиции, выраженной известным мнением, что «учить и лечить могут все!». Раздел «Введение в педагогику» служит ориентиром для даль­нейшего изучения основ педагогики, настраивает на серьезное, от­ветственное отношение к предмету.

Здесь приходится учитывать пока еще слабое владение учащи­мися учебной литературой, потому, одна из задач в том, чтобы научить ребят азам работы с педагогической книгой.

III. Раздел «Воспитание игрой» строится от разучивания отдельных игр и освоения методики их организации до решения педа­гогических задач (в том числе и на уроке) через организацию иг­ровой деятельности. Игра интересна сама по себе, и люди, как правило, охотно включаются в игру, однако умение организо­вать ее ко времени и к месту (т. е. педагогически целесообраз­но) совсем непросто.

Мы считаем, что, попробовав себя в подобной педагогической деятельности, старшеклассник получает первые серьезные доводы в пользу выбора педагогики как профессии или, наоборот, отказа от нее. Самоанализ, организуемый куратором (ему ребята обучились во время вводного тре­нинга), помогает осознать эту деятельность и избежать скоропалительных выво­дов.

Раздел тесно связан с педагогической практикой (некоторые темы предусматривают применение практических видов деятельности в разделах «КТД» и «Педтехнологии»), носит преимущественно прикладной характер и является подготовительным по отношению к разделу «Методика коллективного творческого воспитания».

IV. Раздел «Методика коллективного творческого воспитания» является центральным. Он рассматривается в сочетании с другими, которые готовят к восприятию основного материала, развивают и конкретизируют его и строится от отдельных коллективных творческих дел в 8 – 9-м классах до методики коллектив­ной творческой деятельности. Предполагается, что уча­щиеся научатся различать специфику применения этой методики в зависимости от воспитательных целей в разновозрастных детских коллективах, кружках, клубах, на уроке.

При этом формируются организаторские и конструктивные умения учащихся, сознательное проектирование и осуществление педагогической деятельности.

V. Раздел «Педагогическая техника» во многом про­должает два предыдущих: познав себя как профессионала, «при­мерив» на себя опыт новаторов и обнаружив собственное несовер­шенство, учащийся должен захотеть научиться овладевать професси­онализмом — от технических приемов до усовершенствования собс­твенной души. Цель раздела — профессионально-личностное совер­шенствование учащихся. Основа методики — тренинг.

Начало изучения — видеопрактикум профессионально-педа­гогического общения, который должен способствовать осозна­нию учащимися необходимости совершенствовать свое умение общать­ся как части инструментального обеспечения педагогической дея­тельности.

Практикум состоит из вводного инструктажа, выполнения упраж­нений, просмотра и анализа видеозаписи. Необходимая информация дается сжатыми порциями устно или в виде готового конс­пекта, таблиц, и включает темы по невербальному общению, методам активного слушания и управления взаимодействием при об­щении, публичному выступлению, парной беседе и групповой дискус­сии.

На последующих занятиях внимание сосредоточивается на более конкретных умениях. Дальнейшая программа раздела «Педагогическая техника» направлена на получение учащимися представлений о путях становления и развития основных профессиональных умений: позна­вательных, конструктивных, коммуникативных, организаторских и информационных. Раздел «Педагогическая техника» продолжа­ют еще четыре подраздела.

«Техника речи» (информационные умения) — дает основы владе­ния речью, дикцией, дыханием и основы культуры поддержания рече­вого аппарата в здоровом, рабочем состоянии. Занятия проводятся как в полной группе, так и в подгруппах.

«Методика контактного взаимодействия» — направлена на форми­рование коммуникативных умений и наблюдательности. Основной за­дачей является развитие у будущих учителей внутреннего видения своих действий, формирование рефлексии. Основой концепции под­раздела являются исследования ученых Полтавского государственно­го педагогического института, а также достижения современной отечественной и зарубежной психологической науки. Для проведения занятий используются две группы методов:

1) методы анализа и коррекции деятельности (самоанализ и взаимоанализ, самооценка работы на занятиях);

2) методы организации учебной работы (ролевые игры, имита­ционный тренинг, тренинг общения).

Занятия носят в основном тре­нинговый характер. Первая часть практических занятий, как прави­ло, включает общеразвивающие упражнения для совершенствования внимания, наблюдательности, навыков управления психическим сос­тоянием. Вторая часть — педагогический тренинг, предусматриваю­щий моделирование ситуаций, приближенных к условиям школы, фор­мирование у учащихся умения общаться. Применение видеозаписи об­легчает анализ действий учеников и побуждает активнее участво­вать в учебных занятиях.

Отдельными подразделами «Педагогической техники» выносятся темы «Культура внешнего вида учителя», «Мастерство в управлении собой, или саморегуляция».

Логика построения данного раздела обусловлена пос­ледовательностью работы по овладению основами профессиональной дея­тельности учителя: от осознания сущности педагогической деятель­ности, выявления уровня собственной подготовки (соотношение «Я‑идеальное и Я‑реальное») к постижению путей и средств совершенс­твования профессиональных умений.

Казалось бы, зачем так много времени уделять формированию технических приемов (умений, навыков), на которые подчас не об­ращают внимания даже в специальных педагогических заведениях? Желая помочь учащемуся сориентироваться в профессио­нально-педагогической деятельности, показать, что в педагогике профессионализм не менее важен, чем, скажем, в столярном или слесарном деле, мы стремимся доказать, что, вторгаясь в человечес­кую душу, нужно быть не менее вооруженным знаниями, умениями, навыками соответствующей деятельности, чем, к примеру, разбира­ясь в телевизоре.

Однако, овладев техническими приемами взаимодействия, необ­ходимо понимать, как они применяются в системе, как из приемов складывается индивидуальный педагогический стиль, мастерство.

VI. Раздел «Педагогические технологии» направлен на изуче­ние учащимися целостного опыта 2 – 3 педагогов-новаторов с тем, чтобы выявить основы становления личного педагогического стиля, научиться воспринимать, наблюдать и описывать технологию отдель­ного урока и цельного опыта.

Раздел первоначально назывался «Педагогическое мастерство», но в процессе экспериментальной отработки курса название изменилось по двум причинам. С одной стороны, нередко (вслед за полтавским пединститутом) под педагогическим мастерством многие понимают педагогическую технику (авторы программы категори­чески против такого отождествления). С другой стороны, не хоте­лось бы в этом курсе впасть в обсуждение личностных качеств, присущих хорошему учителю. Об этом учащиеся уже много наслышаны, такой подход лишь укрепил бы их убеж­денность, что «главное — быть хорошим человеком». Между тем, практика показывает, что умелыми педагогами, мастерами, добиваю­щимися высоких результатов, могут быть и нравственно несовершен­ные личности.

Педагогическая технология, в понимании авторов, это некое подобие рецепта, алгоритма, описывающего последовательность действий, грамотно выполняя которые, почти любой подготовленный человек в сходных условиях достигнет сходного результата. Техно­логия — «это мастерство минус личность мастера», это то, что пе­редаваемо, описываемо и применяемо другими. Не научившись видеть технологическую часть педагогического опыта (своего и чужого), педагог останется во власти стихии, его совершенствование и раз­витие будут весьма сомнительны. И наоборот, сознательно накапли­вая эффективные приемы педагогического воздействия, выстраивая их в систему, педагог гораздо быстрее овладеет профессионализ­мом.

Раздел строится из трех блоков. Начинают и завершают его посещения занятий (под занятием мы подразумеваем любое организационное педагогическое воздействие: урок, внек­лассное мероприятие и т.д.). В середине курса — проведение собс­твенных занятий учащимися с осмысливанием этого опыта.

Следует подчеркнуть, что собственные занятия учащиеся про­водят в той же группе, со своими товарищами, а содержанием заня­тия служит изученный ими по литературным источникам опыт педагога-мастера.

Во время изучения раздела старшеклассники учатся описывать педагогическую деятельность, а не анализировать. В процессе работы они научаются разли­чать педагогическую деятельность как цепочку логически связанных событий (воздействий педагога и ответных действий воспитанников), описывать событийную часть педагогического действа, чтобы уметь выделить технологичность в работе педагога. На последующих этапах работы они обучаются описанию эмоционального фона происходящего (радостное ожидание, тревожность, спокойствие, дружелюбие, враждебность и т.д.).

В описаниях существует строгий запрет на оценивание. Во-первых, для оценки должны быть определенные критерии, концепция. Во-вторых, начинающему педагогу некорректно оценивать мастера.

При проведении собственного занятия учащийся также должен его описать. Затем коллективно сравнивается видение одного и того же занятия глазами «учителя», проводившего занятие, и гла­зами «учеников», участников группы. Постепенно ребята учатся ви­деть организуемую ими педагогическую деятельность глазами своих воспитанников.

На этой части раздела остановимся подробнее, поскольку здесь формируется первоначальный педагогический опыт, материал для профессиональной рефлексии¹⁸.

Каждое занятие строится из двух частей. 1‑я — проведение занятия учащимися (40 мин.), 2‑я — письменная работа «Ви­зитная карточка мастера»; фронтальное обсуждение методики мастера и ме­тодики проведенного занятия.

Для подготовки к занятиям учащимся предлагается список педаго­гов-новаторов, опыт работы которых описан и может быть изучен по книгам, журналам, брошюрам. Учащиеся должны:

1) ознакомиться с описанием опыта, подготовить реферат и свое краткое описание («визитная карточка» мастера);

2) подготовить занятие по методике мастера с возможным ис­пользованием этой же методики; цель занятия — создание у одноклассников образа методики педагога-новатора.

До проведения занятия для учащихся проводится консультация по двум вопросам: чему хотят научить на занятии и как будут обучать. Первые шесть тем готовятся парами уча­щихся, следующие четыре (повторное проведение) — тройками, т.е. каждый учащийся дважды проводит свое занятие и учится го­товить и проводить его в группе, опираясь на помощь единомышлен­ников. К повторному проведению реферат не пишется, готовятся краткое описание опыта на 1 – 2 страницах («визитка») и план занятия.

Во время консультации учитель помогает учащимся наибо­лее эффективно подготовиться к занятию, но во время его проведения он занимает нейтральную позицию: вся инициатива должна принадлежать учащимся.

Для краткого описания опыта мастера («Визитная карточка пе­дагога») учащимся предлагается следующий план:

1. Основные элементы технологии мастера.

2. Как они взаимосвязаны и взаимообусловлены?

3. В чем особенность описываемой технологии, что отличает ее от других?

4. Что в наибольшей степени помогает достижению эффективно­го результата?

На написание работы дается до 10 мин., после чего работы собираются и ведется (до 15 мин.) фронтальное обсуждение по тем же вопросам. Затем (так же, как и на занятиях профессиональных педаго­гов) они описывают само занятие и сдают работы в конце уро­ка. Так проходят первые 2 – 3 занятия, на последующих время на написание «визиток» умень­шается до 7 мин. Далее они не обсуждаются, а сдаются на про­верку и рецензирование учащимся, которые проводили занятие. После этого работы и их оценку проверяет учитель. В случае не­обходимости, на следующем занятии учащимся дается 2 – 3 мин. на резюмирование итогов проверки работ.

Основное внимание на второй половине занятия уделяется ме­тодике проведения самими учащимися. В это время предлагается следующий план анализа:

1. Общая композиция занятия.

2. Начало занятия.

3. Поочередное описание каждого этапа занятия: его событий­ное и эмоциональное содержание, логика перехода к следующему блоку.

4. Финал занятия.

До начала очередного занятия по мето­дике мастера учащимся предлагается план его проведния. Он нужен для осознанного восприятия каждого этапа и последующего его анализа. На написание анализа дается до 15 мин. Еще 15 ми­н. остается для фронтального обсуждения. При этом на 1 – 2 за­нятиях за основу берутся анализы тех учащихся, которые были слу­шателями, затем на 1 – 2 занятиях — анализы «учителей», а в дальнейшем — в сопоставлении анализируются обе точки зрения. К этому времени на описание урока отводится не более 10 мин., чтобы на обсуждение осталось 20 мин.

Во время обсуждения акцентируется внимание учащихся на не­однородность восприятия одних и тех же событий «учите­лями» и «учащимися» (точнее, теми, кто был на первой половине заня­тия в роли учителя или учащихся). Не только эмоционально, но и содержательно эти описания могут существенно расходиться. К кон­цу этого этапа занятий будущие педагоги должны в роли учащихся научиться видеть урок глазами учителя и (что еще важнее) в роли учителя не упускать восприятия того же урока глазами учащегося. Соединение событийного и эмоционального описания поможет закре­пить это восприятие в памяти (эмоциональная память). Важно, что­бы учащиеся пришли к мысли о том, что роль педагога (учителя) — в организации соответствующей деятельности воспитанников (учащих­ся), а не в артистичном выступлении или «научном» изложении материала.

Итогом этого этапа занятий будет составление обзора мето­дик педагогов-новаторов по следующему плану:

1. Что объединяет все изученные технологии?

2. По каким элементам их можно объединить в группы?

3. Что уникального, неповторимого в каждой изученной мето­дике?

Выполненные дома задания, обсуждаются на уроке-конференции (продолжительность 1 час). Еще 1 час отводится на подготовку к последующим занятиям. Учащимся дается задание: описать по знакомому уже плану анализа урока проведение уроков по разделу «Педагогические технологии», представив ео как единый открытый урок. Перед этим они могут задать вопросы учителю. В процессе этой пресс-конференции преподаватель курса не только отвечает на вопросы, но и комментирует их эмоциональное восприятие. Так учащиеся готовятся к посещению открытых уро­ков учителей и к беседам с ними.

Далее организовывалось посещение открытых уроков и других учебно-воспита­тельных мероприятий, проводимых учителями гимназии (8 ч.), по возможности, по следующему плану:

1. Рассказ учителя о проекте предстоящего урока (желательные ре­зультаты, почему именно такие, какими средствами и в какой последовательности будет достигать их и почему, в чем должен проявиться запланированный результат и как это будет вы­являться).

2. Характеристика учебных возможностей класса.

3. Рассказ о своей творческой лаборатории (источники и обос­нование проекта урока).

4. Ответы на вопросы по проекту урока.

5. Проведение урока.

6. Анализ урока самим учителем.

7. Анализ урока завучем.

8. Вопросы к учителю по проведенному уроку.

9. Общая дискуссия.

При этом в качестве задания учащимся следует дать описание трех взаимно переплетающихся линий: цепочка воздействий учителя (пе­дагога), последовательность действий учащихся (воспитанни­ков), эмоциональный отклик воспитанников. Для посещения рекомендуются: внеклассное мероприятие, урок, литургия в православном храме (как сложное, многоплановое, комп­лексно воздействующее на личность). В последнем случае для ко­мментариев по методике проведения литургии возможно пригласить специалиста или использовать соответствующую литературу.

В результате изучения этого раздела предполагается, что учащиеся должны знать: опыт нескольких педагогов-новаторов, основные элементы их педагогических технологий, их общность, различие, способы построения педагогических систем; уметь: видеть композицию, дискретность пе­дагогической деятельности, описывать урок, внеклассное мероприя­тие, наблюдать и описывать педагогический опыт, вычленять из описаний технологическую сторону успешного педагогического опы­та, видеть в педагогической технологии взаимодействие педагога и воспитанника.

Из сказанного очевидно, что раздел этот преимущественно аналитический. И было бы нелогично, на наш взгляд, останавли­ваться на этапе анализа. Поэтому заканчивается курс синтетическим разделом «Педагогическое творчество (методы педагогического конструирования)».

VII. Раздел «Педагогическое творчество». Его можно было бы назвать «Методы педагогического конструи­рования», т.к. в результате изучения выпускник должен иметь конструкцию, «скелет» своей будущей методики, педагогичес­кой технологии, составляющей основу его профессионально-педаго­гической позиции, что в свою очередь окажет существенное влияние на процесс его профессионального становления в стенах педагоги­ческого вуза.

Этот раздел завершает курс «Основы педагогики» и предназна­чается для осознания учащимися способов создания своего педаго­гического стиля, конструирования технологий проведения урока, внеклассного мероприятия, своего педагогического опыта. Синтез элементов, которые были освоены в предыдущие годы обучения — ос­нова раздела. Он должен завершить осознание учащимся своей про­фессионально-педагогической позиции. Проводится раздел в виде семинарских занятий с элементами практикума. Оценивается лишь зачетно по участию в занятиях и факту выполнения заданий. Одна­ко особое одобрение получают наиболее оригинальные разработки учащихся.

VIII. Педагогическая практика организуется в учебное время в постоянных детских коллективах (ГПД, кружок и т.д.), а летом в загородных оздоровительных лагерях, на пришкольных площадках, в детских садах. Руководят практикой наиболее опытные педагоги гимназии, назначаемые приказом директора. Программа педагогической практики предоставляла возможность учащимся педагогических групп принимать участие в раз­личных видах педагогической деятельности (самостоятельная педагогическая роль; выполнение какой-либо работы илиее части под руководством преподавателя вуза, учителя школы, со­циального педагога, студента; использование совместно выполненных разработок, а также своих).

Обучение в 10 – 11-х классах сопровождалось индивидуальными и групповыми профессионально-педагогическими консультациями по результатам наблюдений и тестирования, групповыми анализами, самоанализами.

На теоретических и практических занятиях учащиеся включались в творческую деятельность по решению педагогических задач, обсуждению педагогических ситуаций, в разработку сценариев и проведение коллективных творческих дел. Экскурсии в педагогические учебные заведения имели целью стимулировать подготовку к продолжению педагогического образования.

Итак, результатом частично описанной системы допрофессиональной педагогической подготовки видится не привлечение учащихся в педвуз, а формирование их профессионально-трудовой направленности, служащей основой профессионального самоопределения старшеклассника.

Рассмотрим данные по итогам поступления наших выпускников в Волгоградский госпедуниверситет за три года.

Таблица 2

Сравнительные данные о количестве выпускников гимназии, поступивших в ВГПУ

Учащиеся	1991		1992		1993		ИТОГО
Выпускники 11-х кл.	39	100%	44	100%	58	100%	141	100%
Поступившие в ВГПУ	18	46%	20	46%	19	33%	57	40%
Учащиеся в педгруппе	19	49%	15	34%	18	31%	52	37%
Поступившие из педгрупп	15	79%	12	80%	16	89%	43	83%
Выпускники педгрупп из числа поступивших		83%		60%		84%		75%

Из приведенных следуюет:

1) Высок процент выпускников, поступающих на педагогические специальности (относительные данные по каждому году приведены во второй колонке).

2) Достаточно много учащихся выбирают предмет «Основы педагогики», при этом абсолютное число остается стабильным, хотя относительное их количество уменьшается. Качественный анализ результатов дает основание утверждать, что увеличивается количество учащихся, сознательно выбравших этот предмет. Такой вывод подтверждается четвертой строчкой: неуклонно повышается процент учащихся педгруппы, поступивших в ВГПУ. Пятая строчка показывает также, что абсолютное большинство выпускников, поступивших в ВГПУ — слушатели курса «Основы педагогики».

3) Для нас важно, что не все выпускники, окончившие педагогические группы, избрали своей будущей профессией педагогику и продолжение обучения в педвузе. От двух до четырех человек (от 12 до 21 процента) выбрали другую профессию, хотя к педагогике относятся с уважением. Анализ интервью и бесед с этими выпускниками и их родителями дает все основания утверждать, что они отказались от продолжения обучения в педвузе именно из-за сформированного профессионального отношения к педагогике, хотя и благодарны за полученные умения педагогической деятельности.

Этот же вывод подтверждается анализом успешности обучения выпускников гимназии в педуниверситете: среди них не было отчисленных и учились они лишь на «хорошо» и «отлично». Не менее важна и активность, проявленная ими в вузе. Проведенный анализ показал, что наши позиции оказались верными, а эксперимент — успешным.