1.6.4. Педагогические условия технологизации процесса профессиональной подготовки педагога

К признакам педагогической технологии мы вслед за О. С. Гребенюком (1996) относим 1) наличие конкретной и узкой цели деятельности; 2) средств диагностики не только результатов, но и самого хода педагогического процесса; 3) определенность структуры применяемых средств; 4) выделение не только средств, но и условий, при соблюдении которых технология обещает быть эффективной.

Что касается цели (профессиональная позиция педагога-воспитателя), то ее обоснованию отведены пп. 1.1 – 1.3 настоящего исследования. Выше описаны также основные этапы процесса профессиональной подготовки, что подробнее будет изложено в части 2. В качестве интегративных диагностических показателей нами были выделялись свобода и достоинство педагога, в которых в наибольшей мере проявляется его субъектность. Эти показатели позволяют не только обеспечить мониторинг процесса становления воспитательной позиции, но и отобрать дидактические условия, в которых этот процесс становится технологичным.

Как известно, внешняя свобода дается человеку для его внутреннего самоосвобождения. Собственно «внутренняя свобода», включающая в себя способность человека отстоять ее, и есть человеческое достоинство (Кузнецов, 1998). Если внешняя свобода устраняет насильственное вмешательство других в духовную жизнь человека, то внутренняя свобода предъявляет свои требования не к другим людям, а к самому, внешне нестесненному человеку. По И. А. Ильину, освободить себя означает, прежде всего, обратить свою силу, чтобы быть сильнее своего влечения, любой прихоти, личного желания, соблазна и греха. Внутренняя свобода есть «самостояние человека», его духовное самоопределение. Думается, что высказанные положения в полной мере можно отнести к сфере профессионально-педагогического образования, рассматриваемого в контексте становления воспитательной позиции педагога. Таким образом, именно достоинство педагога становится диагностическим признаком технологизации его профессиональной подготовки, критерием отбора дидактических условий становления воспитательной позиции.

Первым таким условием мы полагаем усвоение педагогом выделенных Н. К. Сергеевым (1998, с. 18) элементов содержания педагогического образования: опыта профессиональной социализации; рефлексии гене­зиса своих педагогических функций; самоуправления профес­сиональным развитием; готовности реализовывать принцип непрерывности профессионального самосовершенствования во всех последующих фазах своего профессионального роста. Общий признак выделенных элементов — их потенциал в укреплении субъектности педагога-воспитателя.

Вторым условием, как показывают наши исследования, является системность, основанная на соблюдении единых принципов профессионально-педагогической подготовки на всех ступенях непрерывного образования. Соблюдение единых принципов подготовки задает логические связи внутри учебных курсов, педагогических дисциплин, межпредметные связи, обеспечивающие целостность формирования профессиональной позиции педагога-воспитателя. При этом если подчас выдержать логику в подборе содержания образования трудно, то преемственность в методах обучения гораздо проще.

Третьим условием мы выделяем нацеленность непрерывного педагогического образования на профессионально-личностное саморазвитие педагога, включающее самообразование, самоопределение, самореализацию и самоутверждение. Известно, что знания, получаемые в образовательных учреждениях, нередко успевают устареть еще до выпуска обучающихся. Однако большей частью это не относится к наукам о человеке, несмотря на то, что они развиваются в настоящее время поистине стремительно.

Четвертым условием технологизации профподготовки педагога и становления у него в процессе обучения воспитательной позиции мы выделяет технологическую разработанность программ подготовки. Дело в том, что в большинстве случаев учебные программы определяют лишь «чему учить», умалчивая о том, «как учить». При этом, конечно же, говорится о творческой свободе преподавателя в выборе методов, приемов и форм обучения, хотя известно, что свобода эта практически повсеместно выливается в «начиточную» форму обучения, в назидательность и авторитаризм, т. е. в произвол, разрушающий субъектность педагога и, следовательно, его профессиональную позицию как воспитателя. Полезным является включение в программу требований к преподавателю, ее реализующему¹³.

Пятое условие — стадийность в профессионально-педагогической подготовке, что означает учет специфики реализации единых принципов подготовки на различных ступенях и уровнях непрерывного образования педагога. Как уже было показано, к очевидным различиям в работе на стадии допрофессионального, начального профессионального и следующих ступенях непрерывного образования добавляются различия в содержании, методах и организационных формах обучения, обусловленные требованиями разных этапов работы и уровней сформированности позиции педагога.

Наконец, шестое условие — «запрет на популизм», во многом согласующийся с «нежелательными стратегиями профконсультанта», выделенными в исследовании Н. С. Пряжникова (1995). Мы, в свою очередь, выделяем стратегии «обмана» (работа, противоречащая нравственным установкам самого преподавателя), различные виды самообмана (когда для успокоения совести преподаватель убеждает себя, что он поступает правильно), «клоунады» («очаровывание» и «удовлетворение» обучающихся с помощью привлекательных упражнений на общение, саморегуляцию и проч.), самоутверждения преподавателя, манипулирования (когда с помощью выстроенных аргументов и упражнений преподаватель приводит обучающихся к заранее подготовленным выводам, вместо оказания им помощи в выстраивании собственной позиции).

* * *

Подводя итоги первой части, следует отметить, что не только ребенок, но и взрослый в их воспитательном взаимодействии не могут рассматриваться как объект программирования со стороны общества. За каж­дым остается возможность свободного самоопределения, право на выбор себя. Гуманистическая ориентация образования подразумевает у воспитанника и педагога наличие субъектно-авторской, деятельностно-утверждающей позиции, становление которой в профессиональной подготовке педагога должно являться целью подготовки педагога-воспитателя. Система смыслов представляет собой основание позиции как инварианта деятельности.

При этом, очевидно, смысл вносится в структуру деятельности через структуру позиции педагога как воспитателя. В зависимости от вида опыта (когнитивный, деятельности или эмоционально-ценностных отношений), который мыслится педагогом в качестве ведущих ценностных ориентаций, определяются три типа позиции (когнитивистский, бихевиористский или экзистенциалистский), а в зависимости от уровня системности предполагаемых в воспитательном взаимодействии изменений выделяются четыре уровня. Таким образом мы обнаруживаем двенадцать видов позиций педагога-воспитателя.

Каждая может быть эффективна в определенной ситуации — важна степень осознания педагогом воспитательных смыслов своей профессиональной деятельности, концептуальная обоснованность выбора определенной позиции в конкретной ситуации профессиональной деятельности. Способностью выбрать эффективные в конкретной ситуации ориентиры и определяется уровень сформированности профессионально-педагогической позиции: от вневоспитательного до концептуального.

Ведущими факторами становления позиции педагога как воспитателя являются профессиональные рефлексия, самооценка и самосознание. Развитие профессиональной позиции от вневоспитательной до концептуальной обеспечивается при соблюдении трех принципов профессионально-педагогической подготовки:

• Принцип рефлексивности, предполагающий осмысление собственного опыта педагога, формирование профессионально-личностных смыслов (осмысление) воспитательной деятельности. Этот принцип отражает рефлексивный уровень понимания педагогом себя в профессиональном бытии, деятельностный аспект становления профессиональной позиции педагога-воспитателя (акцент при этом делается на рефлексию педагогического опыта).

• Принцип интерактивности, соотнесение собственных смыслов, осознание (формирование ценностных ориентиров) профессионально-педагогической деятельности воспитателя. Этот принцип отражает семантический уровень профессионального самопонимания педагога, когнитивный аспект формирования его профессиональной позиции (акцентирующий внимание преподавателя на становлении профессиональной самооценки педагога).

• Проективный подход, предполагающий формирование профессионального самосознания, утверждение своей профессиональной позиции в деятельности. Этот принцип отражает экзистенциальный уровень самопонимания, ценностный аспект формирования воспитательной позиции (с акцентом на самоосознание и утверждение профессионально-личностных ценностей).

Все три принципа должны выполняться одновременно, однако на каждом из выделенных трех этапов работы с педагогом ведущим поочередно становится один из них: на первом этапе (рефлексивном, или системного анализа педагогического опыта) в структуре принципов педагогической подготовки воспитателя на первое место выходит рефлексивность; на втором (ценностном, или системного моделирования) — интерактивность, на третьем (этапе системного проектирования) — проективность. Сочетание теоретического обучения с непрерывной педагогической практикой повышает действенность формирования профессиональной позиции педагога-воспитателя.

К дидактическим условиям технологизации процесса профессиональной подготовки педагога в контексте становления у него воспитательной позиции мы относим отбор содержания образования, способствующего становлению субъектности педагога; единство принципов профессиональной подготовки на всех ступенях непрерывного образования педагога; нацеленность профессионального образования на саморазвитие педагога; технологическую обеспеченность программ профессиональной подготовки; стадийность и соответствующую этим стадиям дифференциацию содержания, форм, методов обучения; запрет на популизм в профессионально-педагогической подготовке.