2.4. Мониторинг процесса формирования профессиональной позиции педагога-воспитателя

Особую исследовательскую проблему в нашей опытно-экспериментальной работе составил мониторинг становления профессиональной позиции педагога-воспитателя⁴⁵. Считаем необходимым остановиться на критериях диагностики процесса ее становления.

Для оценки успешности опытно-экспериментальной работы использовались две группы критериев:

• изменения в характере деятельности и профессионального поведения педагога на всех стадиях его непрерывного образования;

• характер преобразований, вносимых им в образовательный процесс.

В соответствии с нашими представлениями о факторах становления воспитательной позиции для мониторинга процесса становления позиции мы фиксировали изменения в степени сформированности профессиональной рефлексии (осмысления профессиональной деятельности), самооценки (соотнесения профессиональных смыслов с ценностями профессиональной культуры) и самосознания (осознания смыслов, формирования системы личных профессиональных ценностей).

Однако основными показателями оценки динамики образовательного процесса стали профессиональное достоинство педагога и степень его профессиональной свободы, поскольку именно они, как было показано ранее, определяют индивидуальное бытие человека в культуре, педагогической реальности, являются выразителями степени субъектности педагога в его профессиональной деятельности и поведении. Свобода и достоинство являются ведущимий детерминантами профессионально-личностного саморазвития педагога как воспитателя.

Достоинство педагога напрямую связано с его толерантностью, терпимостью к иной, отличной от его точки зрения, готовностью обсуждать и сопоставлять различные точки зрения, способностью к совместным поискам истины вместо навязывания своего мнения. При этом толерантность не имеет ничего общего с подчинением воле сильного, стремлением уйти от предъявления своей позиции и ее обсуждения. Толерантность мы понимаем как «терпимость сильного», внутренне свободного субъекта.

Эти показатели, конечно, в большой степени зависят от внешних обстоятельств (к примеру, внутренне свободный, но разумный педагог вряд ли будет стремиться к обсуждению своей позиции с авторитарным или неуважаемым коллегой) и приверженности педагога к определенному типу культуры (в т. ч. — национальной). Однако, в нашем исследовании они показали свою высокую диагностическую ценность. Так стремление педагога уйти от презентации и анализа своей позиции почти всегда говорило о его неуверенности в себе, недостаточной компетентности и, как следствие, — об авторитаризме, о том, что его педагогическая позиция может быть отнесена лишь к довоспитательному уровню.

Что касается методик, применявшихся нами для диагностики и коррекции процесса становления воспитательной позиции, то частично они были общими, а некоторые — специфичными для определенной ступени непрерывного образования и уровня сформированности позиции.

В допрофессиональном образовании (в работе со школьниками) мы проводили:

• анализ сочинений о выборе профессии (отслеживались способность к диалогическому мышлению, доказательность, обращенность к собственным сильным и слабым сторонам, соотнесение собственных смыслов с профессионально-педагогическими ценностями, прогностичность мышления);

• анализ опыта педагогов-новаторов, представленного в микроуроках, и анализ самих микроуроков, проводимых одноклассниками (видение техники реализации педагогического замысла);

• тренинговые упражнения (определялись степень свободы самовыражения, рефлексивность мышления, осознанность ценностных оснований поведения и деятельности);

• анализ творческих разработок игр с детьми, а также их реализации в процессе педагогической практики;

• анализ описаний посещенных школьниками уроков учителей и внеклассных воспитательных мероприятий (выделялись технологические признаки реального педагогического опыта, его направленность на развитие детей);

• психологическое тестирование);

• анализ результатов квалификационного экзамена по курсу «Основы педагогики».

В работе со студентами первых-вторых курсов педагогического университета применялся анализ:

• педагогических эссе;

• инициативности на семинарско-практических занятиях;

• рейтинговых оценок;

• степени самостоятельности при выполнении заданий по учебно-исследовательскому проекту;

• успешности сдачи зачета и экзамена в соответствии с разработанными нами и утвержденными Ученым советом ВГПУ нормами оценок (см.: прил. 3).

Мониторинг процесса становления воспитательной позиции на старших курсах педагогического университета проводился при помощи анализа:

• отчетов по педагогической практике (см.: прил. 1);

• исследовательских работ студентов;

• участия студентов в спецкурсах по педагогике.

Становление позиции в послевузовском периоде непрерывного педагогического образования осуществлялось на основе:

• анкетирования;

• участия во внутришкольных методических совещаниях;

• открытых уроков и внеклассных мероприятий.

Успешность курсовой подготовки педагога оценивалась на основе:

• входного, промежуточного и итогового анкетирования;

• наблюдений;

• контрольных работ;

• зачетов и экзаменов;

• дискуссий;

• диагностических бесед.

Наконец, эффективность внутришкольной методической учебы в саморазвитии педагога и формировании у него воспитательной позиции отслеживалась при помощи:

• наблюдения за работой педагогов на открытом занятии и самоанализа их проведения;

• анализа квалификационных работ;

• рецензирования авторских учебных программ;

• наблюдения в процессе группового и индивидуального консультирования;

• итогов аттестации педагогов.

В связи с тем, что в течение пятнадцати лет экспериментальной работы принимало участие большое количество педагогов, воспитанников и студентов из различных образовательных учреждений, мы не располагаем статистическими данными по какой-либо экспериментальной группе. Однако по каждому из выделенных этапов непрерывного образования педагога мы имеем возможность проанализировать тенденции, характерные при использовании разработанной в опытно-экспериментальной работе концепции: целевых установок и соответствующей им системы принципов профессиональной подготовки.

Нам представляется возможным оценивать результативность концепции в целом, основываясь на данных о различных ступенях непрерывного образование педагога, поскольку:

• все эти эпизоды экспериментальной работы были объединены общей целью — формирование профессиональной позиции педагога-воспитателя;

• образование строилось в соответствии с едиными принципами: рефлексивность, интерактивность и проективный подход;

• в работе в качестве ориентира выдерживались три одинаковые стадии: осмысление, осознание и проектирование;

• усилия были направлены на развитие одних и тех же компонентов позиции: рефлексия, самооценка и самосознание.

Анализ данных о результативности этапа допрофессиональной подготовки (см. п. 2.1.1) показывает, что ориентация не на привлечение к профессии, а на развитие способности к профессионально-личностному самоопределению способствует становлению ценностно-смысловой сферы выпускника школы, сознательному выбору педагогической профессии (или столь же сознательному отказу от нее) и позволяет обеспечить становление основ профессионально-педагогической позиции.

Поскольку основным результатом второй ступени непрерывного образования педагога мы считаем развитие рефлексивного компонента его профессиональной позиции, то результативность системы средств подготовки на начальном этапе профессионального образования педагога оценивалась также по проявлениям рефлексии, осмысленности профессионально-педагогической деятельности, по месту, которое занимают в ценностно-смысловой сфере будущего педагога воспитательные смыслы. Как показывают данные диагностического эксперимента, здесь еще не наблюдается переход к вопросу «каким быть?», потому что не решен вопрос «кем быть?». Однако поиски ответа на этот вопрос перемещаются из сферы выбора профессии в сферу выбора образа профессионала, т. е. в поиски смыслов собственного профессионального бытия. При этом наблюдается своего рода «подростковый синдром», когда отыскивание своего образа сочетается с наивным желанием получить у преподавателя готовый ответ о том, «как надо».

В связи с этим, выявилась необходимость определенного периода «приучения» к жанру лекции-эссе, лекции-размышления. Результатом этого «приучения», а точнее, показателем саморазвития студента, самостановления его позиции педагога-профессионала для нас служили добровольные обращения отдельных студентов к преподавателю за консультациями по материалам своих проектных исследований, когда это никак не было связано с перспективами получения более высокой оценки.

Анализ успешности выполнения проектных заданий показывает стабильность работы студентов на протяжении всех трех семестров. Различия в средних оценках статистически не значимы: при проверке по Т‑критерию они находятся в пределах стандартной ошибки. Лишь результаты по второму заданию (обоснование замысла исследования) несколько ниже, что и понятно: от эссе в нем необходимо перейти к профессиональной терминологии, строго логичному доказательству актуальности заявленной проблемы.

Значимым оказался показатель активности студентов в выполнении проектных заданий. Так возросло количество студентов, изъявивших желание оформить эти исследования как вторую курсовую работу, сверх обязательного учебного плана. Свое стремление они объясняли желанием представить результаты размышлений, экспериментов и первоначального практического опыта, полученного на первой педагогической практике, в чем мы видим проявление перехода студентов от этапа осмысления к этапу осознания своего педагогического стиля, к вопросу «каким быть?».

Эту мысль подтверждает увеличение числа желающих выступить на студенческих научных конференциях, опубликовать свои работы в научных сборниках. В 1999 г., благодаря инициативе студентов естественно-географического факультета, где проводилась экспериментальная работа, возобновился выпуск «Вестника СНО» Волгоградского госпедуниверситета. В этом выпуске 26 студентов представили результаты своих исследований. Еще 9 студенческих публикаций появились в сборнике Волгоградского педагогического колледжа № 2. В последующем студенты, занятые в нашей экспериментальной работе, сами стали искать возможности для опубликования своих трудов и участия в конкурсах студенческих научных работ.

Активность студентов в профессиональном образовании оценивалась нами по результатам рейтинга. Как показывает анализ, в первые два года эксперимента средние оценки рейтинга стабильно возрастали, что свидетельствует о росте активности студентов (оценивались посещение и активность на лекциях и семинарских занятиях, своевременность и качество выполнения заданий и работы над проектом). Некоторое снижение средних оценок в последующие два года (как показывают количественные данные и их анализ) объясняется массовым приемом на факультет студентов-договорников. Именно за счет этих групп снизились средние результаты. Это видно из гистограмм распределения рейтинговых оценок: их пик смещается в сторону более высоких баллов, но возрастает и количество низких оценок (тех самых «платных» студентов).

Изучение мотивации таких студентов однозначно убеждает, что большинство из них не стремятся к получению профессии или образования вообще, считают, что их родители оплатили диплома. С позиций проводимого нами исследования эти студенты, как правило, находятся на низшей, довоспитательной стадии развития профессионально-педагогической позиции, у них не сформирована профессионально-трудовая направленность, что резко снижает эффективность профессиональной подготовки.

Результаты рейтинга стабильно на протяжении всех лет эксперимента подтверждались и результатами экзаменов. Таким образом, анализ показателей экзаменов и зачетов позволил лишь детализировать картину, полученную в целом по результатам рейтинга.

Изучение основ педагогической науки, как нам представляется, должно заложить базу для второй ступени непрерывного педагогического образования (самоопределения в профессии), приоритетной целью которой становится формирование профессиональной самооценки педагога-воспитателя, становление системы его профессиональных ценностей. Если на предыдущей ступени содержанием подготовки являлись идентификация с определенной профессиональной группой и нахождение собственных смыслов в педагогической (воспитательной) деятельности, то, начиная со старших курсов педвуза, мы считаем основным в профподготовке педагога самоидентификацию и осознание личных педагогических ценностей.

В качестве технологического показателя профессионально-педагогической подготовки на этой ступени непрерывного образования мы выделяем степень осознанности свого труда, обоснования принимаемых решений и выборов, соотнесения себя с особенностями социально-педагогической ситуации, а также с конкретными условиями педагогической деятельности. Именно эта обоснованность своей реализации прослеживается в отчетах о педагогической практике (см. прил. 1), изучение которых за шесть лет эксперимента (ежегодно от 295 до 360 отчетов студентов 3 – 5‑х курсов) позволяет с уверенностью заключить, что на уровне тенденции проявляется возрастающее стремление студентов к теоретическому анализу результатов своей педагогической деятельности. Причем, в этом анализе предметная деятельность все чаще рассматривается не как самоцель, а как средство поддержки саморазвития ребенка.

Ценность общепедагогического анализа преподавательской работы студентов признается методистами факультета, организующими предпрактику на 3 – 5‑х курсах. Эта поддержка объясняется тем, что очевидно наблюдается профессиональное саморазвитие будущего педагога, совершенствование его профессиональной деятельности. В исследовательской работе студентов на этом этапе обучения прослеживается стремление к обмену идеями в публичных выступлениях. Так в процессе экспериментальной работы инициатива студентов с выступлениями на традиционных научных конференциях, участиим в педагогических олимпиадах, конкурсах студенческих научных работ стала обычным делом. В 2000 г. двое студентов стали лауреатами педагогической олимпиады ВГПУ, одна студентка — Всероссийской олимпиады, троим было присвоено звание «студент‑исследователь».

Часть студентов продолжили свои проектные исследования в качестве научных работ. Они изъявили желание участвовать в семинаре педагогов-исследователей, который мы организовали на базе лицея № 8 «Олимпия» г. Волгограда. Выступления двух из них вызвали заинтересованное обсуждение. Показательным, на наш взгляд, является и большое количество студентов 3‑х курсов (до 60%), выбравших спецкурс «Методика педагогического исследования», предложенный автором. В дальнейшем часть участников спецкурса избрали педагогический профиль для своей выпускной квалификационной работы. Рост числа таких работ по педагогике и методике преподавания также, на наш взгляд, является показателем эффективности предлагаемой концепции педагогической подготовки.

Оценку эффективности предлагаемой методики в период послевузовского образования мы начали с диагностического опроса 170 педагогов в ноябре 1995 г. Целью исследования было выявить оценку роли районной и школьной методических служб в организации опытно-экспериментальной работы различных групп учителей, в зависимости от их собственного стремления и готовности к инновационной деятельности, от их возраста, профессионального стажа, уровня образования и квалификации.

В качестве основного метода исследования использовалась анкета из 20 вопросов с вариантами ответов на них. Далее проводилась статистическая обработка ответов по группам, рассчитывалась корреляция между различными показателями. При анализе использовались графики и диаграммы.

В целом по выборке можно констатировать, что большинство педагогов считают себя приверженцами инновационных поисков, экспериментов. При этом несколько бóльшую склонность к поиску демонстрируют молодые педагоги с меньшим стажем (хотя они же признают, что мало применяют в своей работе новшеств). Женщины склонны к традиционным методикам, мужчины — к эксперименту. Наиболее привержены инновациям руководители школ (директора и их заместители), и наименее — учителя.

Мотивация инновационной деятельности выглядит следующим образом: убежденность в том, что такая деятельность необходима ученикам — 49%; ощущение необходимости инновационного поиска для профессионального роста учителя — 31%; осознание необходимости соответствовать требованиям жизни, школы — 20%.

При этом молодые учителя видят в применении новшеств способ самовыражения, профессионального саморазвития, возможность быть интереснее для учеников. Учителя поопытней применяют новшества для стимулирования познавательной активности учеников и ощущают это скорее как свою обязанность, чем собственную потребность. Направленность на детей при этом несколько сильнее выражена в группе директоров школ, а среди учителей — мотивы профессионального роста.

Итоги обследования показали недифференцированное отношение к педагогам со стороны школьной и районной методической службы, преобладание в их работе контролирующих функций и необходимости решения текущих проблем. В некоторых анкетах отмечалась бестактность методистов в общении с учителями (что тоже, скорее всего, объясняется положением проверяющего и оценивающего). В дальнейшем подобные обследования проводились нами неоднократно с целью коррекции своих подходов к организации методической помощи педагогам и консультационной работы. Таким образом мы не только убеждались в результативности избранных подходов, но и корректировали их.

Экспериментальная работа в течение пятнадцати лет исследования показала, во-первых, воспроизводимость описанного нами опыта, во-вторых, что наилучшие результаты достигаются там, где удается в наибольшей мере реализовать рекомендации, вытекающие из концепции, изложенной в данной монографии. Она используется в защищенных под нашим руководством более двадцати дипломных и магистерских работах, в одной защищенной кандидатской диссертации и четырех, находящихся в стадии завершения. Из четырнадцати аспирантов и соискателей автора одиннадцать — учителя школ и методисты, их признание изложенных идей также позволяет говорить о практической значимости последних.

* * *

Материалы второй части монографии позволяют сделать вывод, что при всем различии методов и организационных форм непрерывного педагогического образования на всех его этапах и стадиях должны соблюдаться принципы рефлексивности, интерактивности и проективности, объединенные идеей профессионально-личностного саморазвития педагога, становления его субъектом профессиональной деятельности и поведения. Такой подход позволяет в качестве результата получить становление педагога как воспитателя.

При этом непрерывность педагогического образования понимается как диалектическая целостность системы, состоящей из отдельных дискретных элементов, которыми являются отдельные ступени восхож­дения к высотам профессии («вертикальный срез» системы); реализующие их различные учреждения, решающие соответ­ствующие задачи по ориентации на педагогическую профес­сию, профессиональной подготовке и профессиональному со­вершенствованию.

Три ступени непрерывного профессионального образования педагога-воспитателя — это три «переломных» момента в жизни каждого педагога, три его «переходных возраста». Первый — когда он переходит от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональной подготовке; второй — когда он переходит от искусственно-имитационных условий деятельности в вузе в сложную педагогическую реальность; третий — переход от реактивной педагогической деятельности, от самоутверждения себя в профессии к профессионально-педагогическому творчеству.

Первая ступень — выбор профессии, когда происходит ориентация человека в мире профессий, выбор педагогической деятельности в качестве профессионального труда, подразделяется на этапы допрофессионального образования (усвоение мотивационно-психологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности, идентификация социальной роли учителя с оп­ределенной предметной областью науки, культуры) и этап начальной профессиональной подготовки (осмысление педагогической деятельности как воспитательной, т. е. направленной на качественное преобразование ребенка, на «становление человеческого в человеке»).

Вторая ступень — самоопределение в профессии, разделяется на этапы овладения сущностными механизмами педагогиче­ской деятельности, готовностью к трансформации социокультурного опыта, поиска (в процессе студенческого исследования) и утверждение (в послевузовском образовании) своего педагогического стиля, осознание воспитания как преобразующего взаимодействия. Итогом данной ступени представляется концептуальная позиция педагога-воспитателя, определение системы принципов своей профессионально-педагогической деятельности.

Третья ступень — профессиональное саморазвитие, когда авторская концепция педагога реализуется в системе педагогической деятельности, подразделяется на этапы преимущественно курсовой подготовки и индивидуально-группового консультирования педагога в процессе его профессионально-педагогического творчества. Профессионально-личностная позиция педагога-воспитателя как ценностно-смысловое образование становится не только основой, но и источником саморазвития педагога.

Каждый из этих трех кризисных моментов интенционально обращает педагога к профессиональной рефлексии, обусловливает качественное изменение его профессиональной самооценки и самосознания. Однако в повседневной практике это происходит стихийно и нередко приводит к разрушению целостности профессиональной позиции педагога, к смыслопотере. Он теряет субъектность, видит себя в качестве исполнителя, инструмента реализации программ, планов, инструкций и указаний — перестает быть воспитателем.

Система непрерывного педагогического образования, в нашем представлении, должна стать системой поддержки непрерывного саморазвития педагога — только в этом случае, в соответствии с сущностными характеристиками воспитания, он может быть воспитателем:

• стать участником преобразующего взаимодействия;

• сформировать самоутверждающуюяся субъектность;

• определиться в профессионально-педагогической позиция как позиции исследователя, инновационной позиции;

• сформировать и развить ценностные ориентиры;

• утверждать свое профессиональное и человеческое достоинство.