Все больше сторонников находит технология развития критического мышления через чтение и письмо.

Основой технологии критического мышления является трехфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия. Она представляет собой совокупность разнообразных приемов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нем исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретенные знания. Различные приемы, касающиеся работы с информацией, организация работы в классе, группе предложены авторами проекта Ч. Темплом, К. Меридитом, Д. Стилл. Это «ключевые слова», работа с различными типами вопросов, активное чтение, графические способы организации материала. Важным условием является применение данных приемов в контексте трехфазового построения урока.

Первая фаза ориентирована на актуализацию имеющихся знаний, формирование личностного интереса к получению новой информации и ценностного отношения к предмету. На первой стадии «вызова» ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу, систематизирует информацию до ее изучения, задает вопросы, на которые бы хотел получить ответы. На этой стадии учитель может использовать такие приемы, как метод ассоциации, кластеры, синквейн и др.

Главными задачами второй фазы являются получение информации, соотнесение нового с уже известным, систематизация, отслеживание собственного понимания. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, по мере соотнесения старой и новой информации учится формулировать вопросы, определяет собственную позицию.

На второй стадии «осмысления» (реализации) идет непосредственная работа с информацией: рассказ учителя, просмотр фильма, слушание музыки, чтение литературного текста, просмотр слайдов. Задача этой стадии предоставить условия ученику для активного осмысления содержания урока. Используемые приемы: метод активного чтения (чтение со стопом), инсерт (чтение с маркировкой), заполнение таблицы, «двойной дневник», дискуссия «за» и «против», работа в группах, «бортовой журнал».

Третья фаза направлена на суммирование и систематизацию новой информации, выработку собственного отношения к изучаемому материалу и формулирование вопросов для дальнейшего продвижения в информационном поле. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данной фазы. Третья стадия «рефлексии» дает возможность учащимся соотнести «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии «осмысления». Эти знания творчески перерабатываются, анализируются, интерпретируются. Работа завершается ответом на вопросы, поставленные на первой стадии урока. Это может быть «письмо другу», эссе «Что я теперь по этому поводу думаю?», защита групп дискуссии «За и против», презентация новых кластеров, синквейн. На стадии размышления учащиеся презентуют новые кластеры, таблицы, бортовые журналы, творческие эссе, выступают представители дискуссионных групп, создают новые синквейны к ключевым словам темы. Именно на третьей стадии информация, полученная на уроке, творчески перерабатывается и анализируется.

Предлагаемая система представляет собой плод совместных исследований педагогов и психологов во всем мире. Данная технология удачно согласуется с традиционными формами преподавания, некоторые элементы «критического мышления» хорошо знакомы российским педагогам, но, в целом, данная разработка является новой для школы.

Ключевой принцип всей технологии – это «конструирование» собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности.

Критическое мышление включает в себя оценку самого мыслительного процесса – хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения.

Цель данной образовательной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений; умение задавать вопросы; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Данная технология используется обычно в старших классах, так как в этом возрасте учащиеся, обладая определенными навыками интерпретации текста, могут свое истолкование текста соотнести с работами исследователей, литературоведов, опубликованных в печати, и либо отклонить какое-то суждение, или согласиться с ним, а следовательно, выработать свою точку зрения и обосновать ее логическими доводами.

Учителя-словесники высказывают серьезную обеспокоенность в связи с постепенным снижением качества литературного образования. Реализация на практике перегруженных программ и тенденция к вытеснению тестами иных форм контроля знаний ведут к формированию типа читателя-«эрудита», знакомого с суммой историко-культурных фактов и «эталонным» набором характеристик программных произведений, но слабо разбирающегося в литературе как феномене искусства. В поверхностном освоении литературы существенное значение приобретает количественный фактор, подменяющий глубину проникновения в мир отдельного художественного произведения. «Чтение как труд и творчество» (В. Ф. Асмус) уступает место «беглому» чтению, целью которого становится получение максимума сведений и эмоциональных впечатлений за минимальный отрезок времени. В конечном итоге происходит отчуждение учащихся от литературы, потеря интереса к сознательному чтению художественных произведений.

Этим негативным тенденциям пытаются противостоять сторонники коммуникативно-деятельностного образования. Среди наиболее известных технологий учебных коммуникаций и деятельности – школа диалога культур (В. С. Библер, С. Ю. Курганов), школа филологической герменевтики (Г. И.  и В. Г. Богины), школа коммуникативной дидактики (В. И. Тюпа, Ю. Л. Троицкий).

Диалогическая модель освоения литературного произведения и читательской деятельности школьников развивает идеи М. М. Бахтина. Один из принципов открытого литературного образования – суверенность читательского восприятия. Учитель литературы должен помнить, что «само искусство — выработанный веками культурной жизни человечества мощнейший механизм органического, ненасильственного становления личности путем ее целостного духовного самоопределения, направляемого текстом. Никакому самому квалифицированному, талантливому учителю не сравниться по силе своего намеренного, спланированного педагогического воздействия со спонтанным формирующим действием искусства на открывшуюся художественным впечатлениям душу. Учителю здесь достаточно оставаться помощником, проницательно облегчающим неопытному читателю встречу с шедевром».

Диалогизация литературного образования предполагает радикальное переосмысление коммуникативной и деятельностной логики организации обучения на уроке литературы, роли учителя и ученика, способов распределения и освоения материала, специфики его взаимосвязи как с основными эпохами становления читательского сознания школьника, так и с доминантными этапами развития словесного искусства.

В диалоговой образовательной парадигме словесник помогает школьникам прояснить их собственное понимание каждого произведения, оказавшегося в коллективном кругозоре читателей-собеседников, не навязывая при этом «единственно правильных трактовок», рекомендованных литературоведами и методистами. При этом учитель литературы активизирует учебную деятельность учеников в направлениях, определяемых самим художественным произведением.

Ситуация урока литературы, строящегося по принципам диалога, есть ситуация принципиально герменевтическая. «Немой» читатель-школьник словно пробуждается, «распаковывает» сознание, извлекая из него вовне цепочку вопросов. Читатель учится рефлектировать, диалогически соотносить в сознании предшествующий эстетический опыт с настоящим, только что приобретенным. Школьники становятся более требовательными к выражению собственной позиции и высказанным точкам зрения собеседников. Сотрудничество педагога и учащихся происходит в зоне повышенной читательской рефлексии.

Выстроенный учителем «костяк» урока, заранее намеченные исследовательские повороты, цели и задачи анализа наполняются конкретным смыслом первых читательских реакций, а программируемая схема анализа «оживает» в контексте одного-единственного, неповторимого, урока литературы. Совместными усилиями педагог и школьники выстраивают герменевтическую интригу урока, представляющую собой лабиринт, в котором расставлено множество «ловушек», а каждый отдельный «ход» может пересечься с соседними. Учитель ведет учеников-читателей от предпонимания, насыщенного удивлением и непониманием, через анализ к познанию законов построения произведения.

Учебная деятельность направляется на выявление в произведении образов простран­ства и времени, сюжетных схем и мотивов, различных типов и функций персонажей. Нахождение этих элементов помогает школьникам вначале интуитивно, затем вполне сознательно определять типологическую систему художественных кодов текста. В дальнейшем формы изображения действительности, сознательно выделенные и осмысленные читателями, становятся специфическими формами мышления — понятиями. Процесс познания организуется как движение от непосредственного личностного восприятия к обобщенным представлениям о художественных формах изображения действительности и обратное движение от понятий к «образной реальности» единичного, конкретного произведения.

На аналитическом этапе учебного диалога перед педагогом стоит сложная задача. В каждом конкретном случае ему приходится решать, к какому аспекту художественного текста относится тот или иной вопрос школьников. Только благодаря этому знанию он сможет выстроить цепочку проблемных вопросов и учебных задач, программирующих поисковую деятельность учащихся, но не исключающую их из интуитивно-творческой стихии диалогического общения. Наличие у словесника заготовленной программы анализа, определенных алгоритмов учебных действий превращает урок литературы из неупорядоченной совокупности приемов и методов в осмысленный процесс обучения. У предметника появляется реальная возможность преодолеть такие крайности монологического типа обучения, как авторитарность учителя и читательский субъективизм.

В системе открытого обучения применяются как традиционные, так и специфические методы: метод творческого («медленного» или «пошагового») чтения, метод выделения «точек предпонимания» (интуитивно-сознательный метод), методы традиционного и творческого воспроизведения (акцентный пересказ), исследовательский (собственно аналитический) метод, интерпретация полученных результатов проведенных аналитических процедур (в письменной, устной, игровой и графической форме).

Вот некоторые типы заданий, предлагаемых на уроке-диалоге: выделите в тексте непонятное, загадочное, удивительное; продолжите сюжет произведения; реконструируйте отсутствующую часть текста; сформулируйте и обоснуйте свою гипотезу продолжения и завершения произведения; сформулируйте вопросы, адресованные герою, повествователю, автору; напишите письмо (автору, другу, читателю-собеседнику), в котором расскажите о своем понимании/ непонимании; сопоставьте, сравните собственное понимание/ непонимание с чужим; предложите собственную версию «расследования» непонятного; воспроизведите события с точки зрения одного из персонажей (устно, письменно, графически); сочините диалог автора (повествователя, рассказчика, героя) с читателями; определите цели, задачи, аспекты анализа и выделите способы решения исследовательских проблем; объясните (устно, письменно, графически) смысл названия произведения; выделите жанровые признаки; определите позицию автора; проинтерпретируйте выбранный аспект, фрагмент произведения; напишите сочинение-интерпретацию; стилизуйте (письменно, устно) речь героя, рассказчика, повествователя и т.д.

Учебный диалог читателей о произведении является коммуникативной основой урока литературы, доминантной формой обучения, соответствующей коммуникативной природе художественного произведения, способом эстетического анализа (своего рода эвристическим методом), главным герменевтическим условием развития читательского понимания, средством расширения читательского сознания учащихся, особым «образом жизни» современных читателей.

Диалогизация литературного образования позволяет решить следующие обучающие и развивающие задачи:

— освоение «языка» художественной литературы во всем его многообразии;

— развитие потенциальных коммуникативно-эстетических способностей школьников через активизацию их речи (устной и письменной), творческого мышления и воображения, а также в процессе исследовательской и творческой рефлексии;

— воспитание у читателя культуры понимания, способности к развитию собственного эстетического вкуса; умения самостоятельно постигать и оценивать смыслы не только известных классических текстов, но и произведений современной литературы.

Подводя итог, можно сказать, что специфика развивающего обучения при изучении литературы заключается в учете личного и жизненного опыта, возрастных особенностей обучаемых, сочетании в преподавании приемов эмоционально-образного и логико-понятийного путей постижения художественного произведения, организации изучения художественного текста в процессе самостоятельной творческой деятельности. В процессе изучения литературного произведения организуется полифоническое общение «писатель –преподаватель –обучаемый», происходит мотивация школьников к речевому высказыванию, формирование у них умения участвовать в дискуссии.

3. Инновации в педагогической теории и практике. Современную дидактическую концепцию создают традиционное (предметно-ориентированное) и инновационное обучение. Ведущими тенденциями модернизации педагогического процесса является его технологизация, а также гуманизация отношений обучающего и обучаемого.

Технологизация образовательного процесса обусловлена поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом. В основе технологического подхода лежит идея о том, что существуют общие закономерности процесса обучения, с помощью которых можно построить эффективную систему обучения подавляющего большинства учащихся.

Цели гуманистически-ориентированного обучения предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Сторонники гуманистического воспитания считают, что технологическое построение учебного процесса слишком отдаленно напоминает насыщенную человеческими переживаниями жизнь, проходящую в стенах класса. Они сомневаются в возможности детального прогнозирования результатов развития и их точной реализации. Принципиальные противники технологического подхода призывают педагогов уйти от жесткого проектирования образовательных ситуаций к вариативному спонтанному поведению для того, чтобы обеспечить каждому ребенку возможность развития в соответствии с его потребностями и интересами.

В свою очередь, приверженцы технологического подхода считают, что классической ошибкой гуманистов является предположение о том, что учащиеся начнут чуть ли не автоматически усваивать полезные вещи, как только почувствуют себя свободными от педагогических требований.

На наш взгляд, сегодня стоит перейти от поисков негативного в разных подходах – к поиску того, насколько приемлемо и возможно в практическом плане каждое теоретическое направление: каковы его возможности; где эти возможности заканчиваются; каковы условия их эффективного применения в практике обучения и воспитания.

При всех разногласиях «гуманистов» и «технологов» их объединяет обеспокоенность тем, что существует значительный разрыв между инновационной направленностью в дидактике и репродуктивным характером обучения в практике школы. Нередко в массовой практике за инновациями скрываются вполне традиционные уроки. В погоне за формальной новизной учителя активно используют «модную» терминологию, увлекаются внешними эффектами, что приводит к игнорированию содержательной стороны учебного процесса, его целей и задач, снижению качества изучения предмета. Воплощение новых идей невозможно без участия специалистов, обладающих как высокой теоретической подготовкой, так и богатым практическим опытом.

Важное условие успешной реализации педагогических инноваций – свободный выбор технологий в соответствии с целями и возможностями взаимосвязанной деятельности учителя и ученика. Эффективное управление учебно-познавательной деятельностью учащегося требует наличия постоянной обратной связи, которая позволяет перманентно оценивать текущее состояние обучающегося и своевременно осуществлять необходимое воздействие на его деятельность. Но как показывает образовательная практика, объективно учитель не в состоянии отслеживать ход и результат учебно-познавательной деятельности более чем 7–10 учащихся, да и то, если они реализуют единую для всех деятельность. Если же каждый обучающийся имеет свое содержание деятельности, то возможности эффективного контроля уменьшаются до 3–5 человек. Именно поэтому педагог объективно стремится свести к минимуму количество вариантов учебно-познавательной деятельности учащихся.

Неудовлетворительное положение с внедрением в практику инновационных подходов обусловлено и тем, что педагогическим работникам недостает действенной информационной службы, обеспечивающей адаптацию научных достижений к условиям школы.

Однако основная проблема – приверженность учителей традиционным подходам, недостаточная творческая активность школьных преподавателей.

Из большого числа предлагаемых сегодня в трудах ученых образовательных технологий и систем обучения в преподавании литературы в Республике Беларусь используются единицы, и те лишь в отдельных случаях. Наиболее популярны в современной педагогической практике разноуровневое обучение, игровые технологии, педмастерские, а также элементы проблемности, включенные в систему урока традиционного обучения.

Потенциал большинства инновационной педагогических технологий оказывается не реализован, примеры их использования единичны и часто не соответствуют заявленному уровню «новой технологии». Приходится говорить и о настороженном отношении большинства педагогов к новым педагогическим технологиям. Причин недоверия словесников к инновациям несколько: в терминах и классификациях отсутствует единообразие, большинство приведенных примеров уроков спорны. Преподаватели-практики недостаточно глубоко информированы о содержании новых технологий ввиду недостатка литературы и ограниченности доступа к имеющимся источникам.

Традиционное обучение по-прежнему занимает в системе литературного образования доминирующие позиции, а введение новых технологий ввиду нехватки часов, перегруженности программы, формализованной отчетности перед органами управления образованием представляется проблематичным.

Вопреки имеющимся объективным и субъективным трудностям, лучшие учителя Беларуси стремятся к расширению регистра используемых методов и технологий. Педагог в современной школе должен обладать мобильностью мышления и психики на фоне постоянно изменяющейся жизненной среды. Следует учитывать, что внедрение инновационных подходов в педагогическую практику обусловлено не только и не столько наличием технических средств, сколько всем ходом развития прогресса. На рубеже ХХ–ХХI вв. технология выходит за рамки «чистой техники» и стремится охватить самые разнообразные сферы человеческого бытия (политика, социальные отношения, экономика, средства коммуникации, система образования).

28 (+27, 32). СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ. ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ