Иоганн Фридрих Гербарт

Иоганн Фридрих Гербарт

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) - крупнейший немецкий педагог-теоретик XIX столетия. Будучи одновременно философом и психологом, он сделал попытку обосновать педагогику с помощью данных этих двух наук: из философии он выводил цели воспитания, а с помощью психологии обосновывал пути достижения этих целей.

Анализируя педагогический процесс, Гербарт выделял в нем три части - управление детьми, обучение, нравственное воспитание. Задача управления, по Гербарту, состоит в дисциплинировании детей, в упорядочении их поступков и желаний. Обучение он считал важнейшим средством воспитания, отмечал, что его задачей является развитие у детей многостороннего интереса, с которым связывается преподавание всех учебных предметов, их отбор и методика обучения. Нравственное воспитание, как указывал он, должно обеспечить внедрение в сознание ребенка основных нравственных идей. Хотя средствами нравственного воспитания Гербарт считал и обучение и управление, он предусматривал также использование в этих целях специальных методов и приемов (установление правил поведения, поощрения и наказания, наставление и увещевание и т. д.).

Наиболее разработанной в педагогической системе Гербарт а является теория обучения. Особенно популярными в буржуазной педагогике XIX в. были его идеи о четырехступенном построении учебного процесса - введение нового материала, установление связи между новым и уже известным, обобщение и формулирование выводов, практическое применение приобретенных знаний.

Разрабатывая вопросы структуры процесса обучения, Гербарт высказал целый ряд ценных положений о принципах отбора материала и методах его преподнесения учащимся, о приемах и методах систематизации знаний, о системе упражнений и т. п. Однако абсолютизация предложенной структуры урока, особенно проявившаяся у последователей и учеников Гербарта, привела к засилью формализма в школьной практике.

Гербарт внес значительный вклад в разработку проблем воспитывающего обучения, структуры, содержания и методов учебной работы.

Консервативные стороны педагогической системы Гербарта, наиболее ярко проявившиеся в его идеях об управлении детьми (подавление "злой" волн ребенка, тщательно разработанная система наказаний, строгая регламентация поведения детей и т. п.), использовались правительственными чиновниками различных стран, в том числе и России, для обоснования системы мер дисциплинарного воздействия на учащихся.

Первые лекции по педагогике (1802 г.)

I.

1. Господа, может быть, вы ожидаете, что я начну эти лекции с определения их предмета, следовательно, ожидаете похвального слова, истории, обзора предмета.

2. Определение может явиться значительным результатом целого ряда размышлений только после первой попытки отделить существенное от случайного. Кто не видит, что именно следует отделить, тому определение не покажет, что было отделено при его установлении и насколько правильно это было сделано. В таком случае оно явится скорее неожиданностью, чем подтверждением собственного мышления. Вместо определения я постараюсь выделить из неразработанной мысли, связанной со словом "воспитание", главные признаки, поскольку это необходимо, чтобы начать нить дальнейшего исследования.

3. Не будет это также и похвальным словом. Такие лавры скорее бы отягощали скромную главу моей науки, чем прославляли бы ее.

4. Можно начинать с похвального слова курс наук, совершенно точно выраженных в определенных положениях и несомненно обнаруживших свое благодетельное действие в повседневном опыте наук, достигших зрелости. Наука об образовании юношества сама является наукой юной. Она испытывает и упражняет свои силы, надеется со временем дать что-нибудь отличное, но покамест охотно признает, что в своих попытках скорее познает, чего следует избегать, чем научается тому, что делать, что до сих пор при каждом своем шаге опасается перевеса случайных обстоятельств, охотнее избегая их, чем борясь с ними, и что до сих пор ждет для своих общих принципов требований и возражений со стороны философии, не зная, по крайней мере, временно, будут ли они для нее поучением или помехой. В такой науке хвалебные речи могут относиться не к действительным ее достижениям, а скорее к надеждам, возлагаемым на нее в будущем. Но настоящий курс именно и должен осветить в целом основательность или неосновательность этих надежд. Соразмерно тому, насколько мне удается развить перед вами идею этого великого искусства и определенно указать на выполнимость этой идеи, будет повышаться уважение к педагогике, несомненно испытываемое вами, переходя в доверие, а может быть, даже и в поклонение.

5. Не будет это также и историей. В чем содержание истории какой-либо науки? Несомненно, в опытах, производившихся, чтобы достигнуть самой науки. Кто в состоянии определить ценность этих попыток и заметить, что в них является прогрессивным и что регрессивным? Несомненно тот, кто ясно представляет себе лучшие и кратчайшие Пути, следуя которым эти попытки могли бы достигнуть своей цели. Поэтому история всякого искусства становится интересной и понятной лишь после того, как овладеют главными идеями, руководствуясь которыми можно судить о разнообразных опытах, передаваемых историей тогда, когда умеют при неправильных мероприятиях отыскать и оценить правильные намерения, умеют указать на правильное мероприятие тому, кто ошибся по оплошности или слабости, и умеют отделить истинное и важное от незначительного, неверного и опасного.

6. Но вместо истории педагогики нам крайне необходимо, чтобы вы достаточно ясно представляли себе современное состояние этого искусства. Для этого я могу вам рекомендовать два средства. Во-первых, пусть каждый из вас оглянется на свою собственную юность и восстановит в памяти, как его воспитывали самого и других на его глазах. При этом, конечно, многие из вас совершенно не будут думать о своих учителях и воспитателях, другие же вспомнят о них с любовью или с пренебрежением. Ваша юность едва ли достаточно далеко отошла от вас, чтобы вы могли достигнуть того беспристрастного ее созерцания, которое со временем переработает для вас эту часть вашей истории в поучительный опыт. В особенности, если вы сознаете существенные ошибки, от которых приходилось страдать, которые привели вас к более пли менее неисправимому и злому или же безвозвратно задержали ваше развитие, то трудно бывает не быть несправедливым и не забывать с неблагодарностью о том, насколько виноват был в этом общий дух времени, насколько полученное воспитание было выше его, с какими препятствиями ему приходилось бороться и насколько бы вы могли оказаться хуже, чем есть, без этого воспитания. Но, конечно, не это является собственно предметом нашего рассмотрения. Здесь дело состоит в том, чтобы признать ошибки ошибками, невзирая на объяснимость их обстоятельствами, чтобы совершенно освободиться от влияния привычки, в силу которой отец обращается с сыном так, как обращался с ним его отец, чтобы по возможности оторваться даже от нашей эпохи, поскольку она ослепляет нас своими авторитетами, и занять среднее положение между чистым идеалом, с одной стороны, и наличными средствами - с другой, для того чтобы, по крайней мере, в нашем плане не упустить возможно наилучшего. Только, для того чтобы познакомиться с наличными средствами и среди них именно с теми, которые уже подготовлены для себя педагогикой, чтобы вернее избежать тех окольных путей, на которые сбивает нас современность и о которых именно поэтому громче предупреждает современная педагогика, чтобы ориентироваться в таком практическом деле, как воспитание, пользуясь наиболее близким, а потому и наиболее наглядным опытом, необходимо внимательное отношение к настоящему, и поэтому я и прошу вас перенестись в вашу юность. Затем я предлагаю вам еще второе: вместо всякого иного чтения займитесь изучением весьма известной и распространенной и, может быть, вам уже знакомой книги, а именно Нимейеровских принципов воспитания. Ученый и многоопытный автор изложил в ней с одинаковой ясностью и сжатостью все итоги современной педагогики, чем особенно заслужил благодарность тех, кому для практического применения требуется наиболее безопасное и наиболее подтвердившееся на деле, чтобы исходить из него при всяких смелых опытах и возвращаться к нему, как к несокрушимой крепости, при всяком приступе сомнения и неуверенности. Я и желал бы, чтобы эта книга мыслилась вами в качестве такого прибежища и служила фоном для всего, что я вам буду говорить. Далекий от того, чтобы приписывать какую-либо авторитетность собственным положениям, я, напротив, прошу вас относиться с недоверчиво строгой критикой ко всему, в чем я буду отклоняться от Нимейера. Если бы у вас не было этой твердой почвы, то я с несравненно меньшей смелостью мог бы говорить вам о многом, в отношении чего я, помимо рассуждений, могу привести только свой собственный опыт, и о многом я буду говорить лишь очень кратко именно потому, что, по моему мнению, эти вопросы разработаны в Нимейеровской книге столь полно и великолепно, что начинающему педагогу незачем их дальше развивать.

7. Не дам я также и обзора! Разве вы поняли бы меня, если бы я теперь же повел речь о преподавании, одновременно являющемся и воспитанием, об общем разделении метода этого преподавания на аналитический и синтетический, об эстетическом представлении о мире как идеале воспитания? В своих тезисах я неохотно поставил математику и поэзию в качестве главных сил преподавания и едва отваживаюсь раскрыть перед вами свое воззрение на педагогическую задачу в целом настолько, чтобы признаться, что крайними ее целями являются для меня воспитание фантазии и характера, между которыми и лежит эта задача. Парадоксы мало способствуют тому умственному настроению, с которым следует приступать к какому бы то ми было предстоящему исследованию.

8. Я надеюсь в большей степени содействовать этому настроению; выясним перед вами, каким путем намерен я разрабатывать свой предмет в этих лекциях.

9. Прежде всего вам следует различать педагогику как науку и искусство воспитания. Что служит содержанием науки? Стройный порядок теорем, составляющих одно мыслимое целое и по возможности выводимых как следствия из основных положений и как основные положения из принципов. Что такое искусство? Сумма навыков, которым необходимо объединиться для достижения определенной цели. Итак, наука требует вывода теорем из своих основ - философского мышления. Искусство требует постоянного действия, но только соответствующего этим теоремам. Применяя его, нельзя тратить ни одного мгновения на умозрения; момент требует его помощи, тысячи неблагоприятных обстоятельств оказывают свое сопротивление нашему искусству.

10. Далее вам необходимо отличать искусство вполне подготовленного воспитателя от отдельных случаев его применения. Признаком первого служит умение обращаться со всяким возрастом и характером; второе может иметь успех благодаря случайности, симпатии, родительской любви.

11. Какая из трех сфер будет сферой наших рассуждений? Очевидно, у нас нет возможности для действительного применения искусства, а тем более нет возможности для многочисленных упражнений и опытов, путем которых можно исключительно научиться ему. Нашей сферой является наука. Теперь я прошу вас обдумать соотношение между теорией и практикой.

12. Теория в своей общности простирается на такие дали, в которых работа отдельного лица затрагивает лишь бесконечно малую часть. Она опять-таки в силу своей неопределенности, проистекающей непосредственно из всеобщности, проходит мимо всех деталей, всех индивидуальных условий, в которых каждый раз будет находиться практический работник, и всех индивидуальных мероприятий, соображений, усилий, к которым он обращается сообразно с этими обстоятельствами. Поэтому для практики одновременно дается и слишком много и слишком мало. И именно поэтому работники всякого искусства так неохотно занимаются действительно основательной теорией, в значительной степени предпочитая противопоставлять ей вес собственного опыта и наблюдений. Зато уже до утомления часто и пространно доказывалось, излагалось и повторялось, что голая практика приводит только к рутине и к крайне ограниченному, не имеющему решающего значения опыту, что сперва теория должна научить, как вопрошать природу, пользуясь опытом и наблюдением, чтобы выманить у нее определенные ответы. В полной мере относится это также и к педагогической практике. Деятельность воспитателя развивается непрерывно. Даже против своей воли он влияет в хорошую или дурную сторону или только пропускает случаи, где он мог бы оказать влияние: и также непрерывно проявляется реакция, результаты его действий возвращаются к нему, но не рассказывая ему, что бы могло случиться, поступи он иначе, чего бы он достиг, действуй он более разумно и энергично, имей в своем распоряжении педагогические средства, самая возможность которых ему даже и не снится. Обо всем этом его личный опыт не знает ничего, он знает лишь самого себя, лишь свое отношение к людям, лишь неудачу собственных планов без раскрытия основной ошибки, лишь успехи, достигнутые собственными методами без сравнения с гораздо более быстрыми при лучших приемах. Таким образом, может случиться, что седой школьный учитель до конца своих дней, даже целое поколение и смены поколений учителей, идущих рядом или друг другу вослед, даже нисколько и не чуют того, что с первого же урока открывается молодому, только что начинающему воспитателю путем удачного наброска, путем правильно рассчитанного эксперимента. Это не только возможно, но так определенно и случается. Каждая нация имеет собственную национальную сферу, и еще более определенно, каждое поколение имеет свой обусловленный эпохой круг, в который замкнуты как педагог, так и всякий иной индивид со всеми своими идеями, открытиями, попытками и проистекающим из них опытом. В разные эпохи всегда познается нечто разное потому, что в них действуют по-разному. И вечной истиной остается, что без принципа a priori ни одна сфера опыта не только никогда не может говорить о полной законченности, но никогда не может даже приблизительно определить систему своего приближения к этой законченности. Вследствие этого тот, кто без философии подходит к воспитанию, легко может вообразить, что проводит широкие реформы, лишь немного улучшая методы преподавания. Нигде философский обзор общих идей не является столь необходимым, как именно здесь, где повседневная рутина и многократно запечатлевающийся личный опыт так сильно суживают кругозор.

13. Однако если лучший теоретик станет на практике менять свою теорию и при этом будет разрешать представляющиеся ему случаи не с медлительностью ученика, высчитывающего арифметические примеры, то совершенно непроизвольно между теорией и практикой вклинится промежуточный член; это и будет известный расчет педагога, его такт, быстрота оценки и решения, которая действует не с однообразностью рутины, но и которая может похвалиться тем, чтобы при строгой последовательности и полном внимании к правилу, требуемом и от вполне проверенной теории, одновременно совершенно правильно соответствовать истинным нуждам индивидуального случая. Именно потому, что для такой обдуманности, для такого совершенного применения научных положений требовалось бы сверхчеловеческое существо, у человека складывается определенный образ действий, зависящий сперва от его чувства и гораздо более отдаленно от его убеждения, дающий больше свободы внутренним движениям, больше выражающий влияние, оказываемое на человека внешними обстоятельствами, и его собственное состояние духа, чем результаты его мышления. "Какой же воспитатель,- спросите вы,- может до такой степени зависеть от своего настроения и отдаваться чувству удовольствия и неудовольствия, вызываемого в нем питомцами!" На это я возражу вам другим вопросом: "Какой же воспитатель стал бы безучастно, словно книга, хвалить или порицать своих питомцев, стал бы рассуждать и рассчитывать, в то время как мальчики проделывали бы шалость за шалостью; кто бы не противопоставил необузданности этих часто сильных натур энергию быстрой мужской воли?" Оба вопроса могут взаимно уравновеситься. Я возвращаюсь к своему замечанию, что такт неизбежно заполняет места, оставленные теорией пустыми и, таким образом, становится непосредственным руководителем практики. Несомненно является счастьем, когда этот руководитель одновременно является действительно послушным слугой теории, правильность которой для нас является здесь предпосылкой. Важный вопрос, от которого зависит, будет ли кто-нибудь хорошим или дурным воспитателем, состоит исключительно в том, каким образом вырабатывается в нем этот такт, согласно или несогласно с законами, высказываемыми наукой в ее широкой всеобщности.

14. Подумаем несколько глубже, от действия каких причин, от каких влияний зависит установление в нас этого такта. Он образуется впервые только во время практической работы путем воздействия на наше чувство со стороны познаваемого нами при этом, это воздействие будет сказываться так или иначе в зависимости от нашего собственного настроения. На настроение мы должны и можем влиять, подчиняя его размышлению; от правильности и вескости этого размышления, от интереса и моральной готовности, с которыми мы ему отдаемся, зависит, будет ли оно и как именно приводить в порядок наше настроение, подчинять его себе перед началом, а следовательно, и во время выполнения воспитательного дела, а вместе с настроением также и этот такт. Другими словами: путем размышления, обдумывания, изысканий и науки воспитатель должен подготовить не столько свои будущие действия по различному поводу, сколько себя самого, свою душу, голову и сердце к правильному восприятию, постижению, чувствованию и оценке явлений, ожидающих его, и положения, в которое он будет поставлен. Если он заранее терялся в обширных планах, то обстоятельства посмеются над ним, но если он вооружился основными положениями, то его опыты будут для него ясны и всякий раз будут его поучать, что делать в каждом данном случае. Если он не сумеет отличить значительное от безразличного, то он будет упускать необходимое и надрываться над бесполезным. Если он будет смешивать недостаток образования с умственной слабостью, неотесанность со злобностью, то его питомцы ежедневно будут поражать и запугивать его удивительными загадками. Напротив, если ему известны существеннейшие пункты и основы его дела, если он умеет отличать основные черты хорошо или плохо одаренных душ, то он и своим питомцам будет представлять всю свободу, необходимую для жизнерадостности, не забывая при этом никаких обязанностей, не ослабляя дисциплины (Zucht), не открывая пути для глупости и порока.

15. Итак, вот мое заключение: имеется подготовка к искусству при помощи науки, подготовка рассудка и сердца перед началом дела, благодаря лишь которым опыт, приобретаемый нами исключительно при выполнении самого дела, становится для нас поучительным. Лишь на работе научаются искусству и достигают такта, навыков, умения, ловкости и мастерства; но даже и на работе научается искусству лишь тот, кто предварительно в мыслях изучил науку, усвоил ее себе, определился благодаря ей и предопределил себя для грядущих впечатлений, ожидаемых со стороны опыта.

16. Следовательно, от подготовки никак нельзя ожидать, что из рук се можно выйти непогрешимым мастером какого-либо искусства. Не следует даже требовать от нее специальных указаний относительно приемов. Необходимо достаточно доверять собственной изобретательности, чтобы самостоятельно правильно выбрать ту деталь, которой необходимо заняться именно в данный момент. Следует ожидать поучения даже от допущенных ошибок и в педагогике больше, чем где-либо, потому что здесь обычно каждое отдельное действие воспитателя само по себе не имеет значения, а дело заключается в совокупности всех приемов. Нечего даже и предполагать, что возможно постоянно сохранять в памяти все бесчисленные мелочи, соблюдение которых окажется необходимым.

17. Зато необходимо преисполниться соображениями, относящимися к достоинству и важности воспитания и к его важнейшим вспомогательным средствам. Пусть воспитателю постоянно представляется образ чистой юной души, беспрерывно и все быстрее и успешнее энергично развивающейся в условиях умеренного счастья и нежной любви, многих возбуждений для ума и многих призывов к предстоящей деятельности. Пусть вначале он отдается своей фантазии, чтобы украсить этот образ всеми привлекательными чертами, но затем пусть обратится к строжайшей рассудительной критике, чтобы она показала ему, что в созданном им образе было произвольной поэтизацией, неосновательной, несвязной и зыбкой мечтой, а что, напротив, было требованием рассудка, существенной чертой идеала. Представив себе мальчика, не такого, которого хотелось бы ему воспитывать, но действительно достойного наилучшего воспитания, пусть он присоединит к нему учителя, опять-таки не сопровождающего каждый шаг ребенка, как делал Руссо, не сторожа, не прикованного раба, лишающего свободы мальчика, который с своей стороны также отнимает у него свободу, во мудрого руководителя издалека, умеющего проникновенным словом и энергичным своевременным поведением обеспечить себе влияние на питомца и имеющего возможность спокойно предоставлять его собственному развитию в играх и драках с товарищами, собственным стремлениям к деятельности и чести мужчины, собственному отвращению к примерам порока, которыми мир, в зависимости от нашей собственной воли, искушает или предостерегает нас. Постараемся обосновать и разгадать этого руководителя издали, его слова и поведение. Ведь если времени, которое охотно уделяется другом юности, окажется недостаточно, то и само воспитание станет невозможным. Ведь если он должен отдавать воспитанию все свои часы, все свои лучшие годы, как от него часто ожидают, или даже если он должен пожертвовать только наилучшими из них, то отношения между воспитателем и питомцем становятся принужденными и противоестественными, изнуряющими самую образовательную силу, и юношество получает только надзирателей, а не истинных воспитателей. Наша наука должна обучить нас такому искусству, которое само в высшей степени способствовало бы дальнейшему образованию и, кроме того, действовало бы с такой интенсивностью и концентрацией, с такой уверенностью, что оно не должно бы ежеминутно оказывать спешную помощь, могло бы презирать большинство случайностей и использовать для своего дела даже властное вмешательство судьбы. Ведь судьба, обстоятельства, самовоспитывающий мир, на которых педагоги обычно так громко жалуются, действуют неблагоприятно не всегда и далеко не во всех отношениях. Самое воспитание, достигнув известной степени власти, может использовать эти влияния для своей цели. В целом мир и природа делают для питомца гораздо больше того, чем в среднем может похвалиться воспитание.

18. Господа, для первой лекции я в достаточной степени описал вам, чего хочет наука, которую я намерен вам преподавать. Насколько далеко я остался от поставленной цели, может измерить лишь тот, кто ее достигнет. Но подвести вас ближе к ней, чем вы это могли бы сделать без меня, было бы той заслугой, к которой я стремлюсь.

19. Мне остается прибавить еще несколько слов об исключительных особенностях моей пауки, чтобы вывести из них мои предложения относительно того, каким образом вы можете всего целесообразнее использовать этот курс.

20. Из предыдущего вам видно, что моя попытка направлена на то, чтобы вызвать и оживить в вас известное педагогическое мышление, которое должна быть результатом определенных идей и убеждений относительно природы и воспитуемости человека. Эти идеи я должен выззать и оправдать, связать, сконструировать, сплавить так, чтобы из них исходил этот вил мышления и чтобы в дальнейшем из него мог бы выработаться описанный педагогический такт. Но вызывать, конструировать и оправдывать идеи есть дело философское, притом одно из наиболее благородных и трудных. Оно еще труднее здесь, потому что чисто философскому фундаменту, на котором я буду строить, я не могу предпослать ни психологии, ни морали. Я могу пояснить вам лишь следующим образом: как я думаю приступить к тому, чтобы сделать вам понятным результаты моих умозаключений, не излагая их самих. Я буду обращаться к вашему знанию людей и в особенности к вашему самонаблюдению, в них вы должны предварительно найти результаты правильного умозрения, хотя бы и темные, необработанные и неопределенные. Но я в особенности прошу вас вооружиться терпением, если мои основные идеи будут медленно складываться из своих элементов, если мне придется пробивать свой путь сквозь всяческие преграждающие его заросли. Все будет зависеть от конечной ясности и уверенности, от энергии и силы впечатления, с которыми результаты установятся и активно проявятся в вас самих. В этом отношении, конечно, большое значение будет иметь, насколько вы окажетесь сильны в науках и упражнениях, которые мы признаем важными вспомогательными средствами воспитания. К ним я отношу греческую литературу и математику.

II.

1. Чтобы восстановить идеи прошлой лекции, я обращаюсь к сравнению. Представьте себе человека с характером, с нравственным характером, если хотите, не просто именуемого хорошим, честным, справедливым человеком, но такого, в котором моральная сторона созрела до той решительности, стойкости и быстроты в проявлении, которые собственно и заслуживают названия характера. Что действует в этом человеке? Не моральная ли система, так аккуратно записанная в его памяти, что при каждом встречающемся ему случае он может найти в ней справку, как в словаре, или, вернее, как судья в своде законов? Или же, скорее, простое, сильное и устойчивое настроение духа, проистекающее из длительного, внимательного и беспристрастного созерцания человеческих отношений, вследствие которого он отвел подобающее место и для себя и для всего окружающего, так что теперь, нося в себе чувство общего порядка, он немедленно замечает, немедленно невольно взвешивает, где и чем нарушается порядок, немедленно следует внутреннему побуждению и работает и не может остановиться до тех пор, пока не сделает всего от него зависящего для восстановления этого порядка и лучшего укрепления его в будущем. Таким образом, его действия являются безошибочной реакцией на воспринятое им побуждение; реакция эта безошибочно определяется тем, как задевают и возбуждают его события, происходящие вокруг него, именно в силу присущего ему особенного чувства порядка и его собственной оценки человеческих отношений.

2. Вы здесь снова узнаете тот промежуточной член между теорией и практикой, о котором я говорил вчера, такт, привычную, а не определяемую ясно мыслимыми правилами форму решения и суждения, побуждающую человека с характером к быстрому и решительному делу, то именно, что необходимо воспитателю, чтобы знать немедленно, что нужно сделать, и выполнить правильно и энергично. Если воспитатель не обладает этим тактом, то его личность никогда не будет иметь веса; авторитет его не будет иметь значения, и он никогда не будет в состоянии, Хотя и должен, одним только словом и присутствием оказывать то воспитующее влияние (Zucht), которое возвращает к порядку и побеждает необузданность мальчика гораздо вернее и лучше всяких принудительных мер. Но так как имеются не только нравственные, но и всякие иные характеры, то имеются и разные виды воспитательного такта, нрава и обычая. Превосходство достигается не решительностью, а исключительно быстротой; имеется школа нравственного характера и имеется школа педагогического такта. Если каждая из них знает свое место, то обе своими представлениями будут работать над тем, чтобы вместо многочисленных отдельных правил вызвать в душе важнейшие убеждения, могущие придать правильное направление такту, приобретаемому со временем, и всячески усилить, укрепить эти убеждения и возвысить их до степени живого энтузиазма.

3. Таким образом, в этих лекциях я описал для самого себя направление моим стараниям для благого дела. Да поможет мне ваше внимание, да поможет мне там, где я не сумею удовлетворить вас, самые ваши сомнения и прямое и веское сообщение ваших замечаний, чтобы мы сообща могли оказать действительную услугу человеческому образованию, а не запутать еще больше его святое дело.

4. Возьмите теперь понятие воспитания и, чтобы извлечь из него все его главные признаки, главные предпосылки и те требования, которые оно ставит нам, рассмотрим прежде всего предмет, на который должно быть направлено всякое воспитание. Этим предметом, несомненно, является человек, притом человек как изменчивое существо, как существо, переходящее из одного состояния в другое, но способное к пребыванию в новом состоянии с достаточной устойчивостью...

П. Ф. Гербарт. Избранные педагогические сочинения, т. I. М., Учпедгиз, 1940, стр. 95-104.