3). Основные этапы тренинговых занятий (руководство для ведущего группы)

Занятие 1. Тема: знакомство, первоначальное формулирование проблемы.

Целью этого занятия является осознание и формулирование педагогами своих проблем в профессиональном и личностном плане, осознание собственной ответственности за свои профессиональные проблемы.

Первый этап работы предполагает информирование участников о правилах групповой, тренинговой работы и принятие правил:

- обязательного посещения занятий и участия в групповой работе в течение всех занятий;

- искренности в общении;

- не вынесение обсуждаемых проблем за пределы группы;

- право каждого участника на прекращение обсуждения своей проблемы;

- персонифицирования высказываний; терпимого отношения к мнению другого, недопустимости критики, и др. правила, которые может предложить группа.

Целесообразно соблюдение правила именной карточки.

Для создания рабочей атмосферы в начале каждого занятия предусматриваются упражнения на снятие напряжения и развития групповой сплоченности.

Основной этап работы направлен на осознание участниками своих профессиональных проблем, возникновение которых возможно детерминировано субъективными и объективными причинами.

В ходе обсуждения участниками своих профессиональных проблем желательно вести их к осознанию неизбежности проблем в деятельности, так как осознание и преодоление затруднений ведет к профессиональному и личностному росту. Важно подвести в ходе обсуждения профессиональных проблем к осознанию своей ответственности за решение этих проблем, так как уровень взаимоотношений, возможно, определяется позицией человека по отношению к другим

Обращение к неразрешенным проблемным ситуациям и ситуациям, в которых педагогу удалось найти правильное решение, фиксация сопровождаемого при этом эмоционального состояния и состояния самооценки, ведет к осознанию, что неблагоприятного эмоционального состояния можно избежать, обучаясь ответственному отношению к формируемым педагогом в процессе деятельности педагогическим ситуациям.

Участникам необходимо продемонстрировать непосредственную связь неблагоприятных педагогических ситуаций и негативных эмоций, влияющих на конструктивность взаимоотношений. В микрогруппах организуется обсуждение способов конструктивного общения с учащимися, с коллегами. При коллективном обсуждении участников важно подвести к осознанию необходимости обучаться психотехническим навыкам, имеющим большое значение для организации таких уровней взаимоотношений, как взаимопонимание, взаимопомощь, взаимоудовлетворенность.

Подведение итогов направлено на осознание необходимости смены неэффективных способов общения, отхода от позиции «Жертвы обстоятельств» и перехода на позиции «Ответственного человека». В конце каждого занятия проводится групповая и индивидуальная рефлексия приобретенных знаний, умений, навыков; своих чувств и ощущений.

Занятие 2. Второе занятие направлено на осознание участниками необходимости овладения умениями и навыками инновационного мышления.

Цель этого занятия - повышение мотивации и восприимчивости участников тренинга к неизбежным в кризисной ситуации образования нововведениям, к повышению психолого - педагогической компетентности.

Основной этап работы направлен на организацию дискуссии «Инновации в деятельности». Предлагаются к обсуждению причины кризисной ситуации в образовании (изменения в социально - экономической сфере, духовной, девальвация нравственно - этических ценностей, воспитательных функций семьи и т.д.) и вероятные прогнозы морально - этического и нравственного состояния общества. Предлагается к обсуждению сравнительный анализ систем образования (идеологизированной и неидеологизированной), выявляются свои плюсы и минусы.

При неидеологизированной системе образования существенно возрастает роль педагога, как посредника в процессе социализации подростка, в связи с этим возникает необходимость изменения способов общения с ним с традиционных на личностно - ориентированные. Участники подводятся к анализу системы взаимоотношений с учащимися, анализу причин затруднений во взаимодействиях, к осознанию необходимости овладевать более эффективными инновационными технологиями, предполагающими оптимизацию образовательной и учебно - воспитательной деятельности.

Следующий этап работы направлен на обсуждение новых технологий (например, многоуровневой дифференциации). (Этот этап работы тренинговой группы организуется именно таким образом, если данная конкретно школа находится на этапе овладения инновационными технологиями). Для эффективного взаимодействия с учащимися при новых подходах в образовании традиционных умений и навыков, односторонне направленных на осуществление обучающих функций педагога, недостаточно. Традиционные педагогические умения и навыки педагогики воздействия становятся стереотипами, затрудняют переход к педагогике сотрудничества.

Отход от стереотипов возможен лишь в случае осознания педагогом неэффективности традиционной авторитарной формы обучения и перехода на уровень равноправных взаимодействий, требующих от педагога умений организации равноправного безоценочного диалога на мезоуровне и микроуровне общения. Важно участников подвести к осознанию поиска оптимизирующих резервов в своих личностных особенностях - повышении своей компетентности посредством овладения новыми рациональными, эмоциональными и поведенческими способами общения. (К началу занятий тренинговой группы необходимо приготовить диагностические данные социально - педагогических типов учащихся тех классов, в которых работают педагоги).

Участникам дается информация о характерологических особенностях учащихся разных типов. Обсуждаются мотивы поведения учащихся и причины возможных трудностей общения в учебной деятельности с учащимися доминирующего, инфантильного, конформного и тревожного типов, так как с учениками интровертивного, сензитивного и гармоничного типов затруднений, как правило, не бывает. Обсуждаются меры экстренной помощи в случаях наблюдаемых в деятельности затруднений, а также меры экстренного вмешательства в случае нарушения дисциплины на уроке (используются материалы из книги С.В.Кривцовой).

Подводятся итоги занятия - дети разные, строить отношения с ними следует по-разному, учитывая их личностные особенности, мотивы поведения, причины возникающих трудностей.

Занятие 3. Третье занятие направлено на самопознание, расширение границ осознания себя.

Цель этого занятия - развитие умений адекватного понимания себя и других, осознание и разрушение стереотипов, коррекция самооценки. Тема этого занятия особенно важна для коррекции самооценки педагогов тревожного типа. Поэтому, в ходе занятия следует уделить особое внимание поддержке именно этих педагогов.

В последнее время исследователями осознается неэффективность позиции «идеального учителя». Позиция «идеального учителя» или учителя «на пьедестале» разрушительна для педагога. Такая позиция не дает учителю права на ошибки, требует безукоризненного поведения. Основным этапом этого занятия является осознание неэффективности позиции учителя «на пьедестале». Как правило, участниками перечисляется такое количество качеств и способностей педагогов, соответствовать которым невозможно в силу разных личностных особенностей.

Проигрываются учебные ситуации, в которых идеальный учитель должен оставаться «на высоте» и соотносятся с эмоциональными состояниями и переживаемыми чувствами. Выявляются скрытые причины разных позиций педагогов. Участники подводятся к выводу, что идеальным быть невозможно, так как такая позиция «на пьедестале» неизбежно ведет к эмоциональному сгоранию.

Работа над собой начинается с осознания участниками своих личностных качеств. В процессе проигрывания упражнений участники осознают, что каждый человек обладает теми или иными качествами в разной мере и отсутствие какого - либо качества ……А ления эмпатии. Затруднения педагогов сензитивного типа обусловливаются недостаточно развитыми рефлексивными умениями, повышенной эмоциональностью, что ведет часто к неадекватному эмоциональному реагированию в ситуации экстренного вмешательства в момент нарушения дисциплины на уроке.

Упражнения по развитию рефлексивных умений, рационализации эмоционального состояния и формулирование позитивных «Я-посланий», вербализующих неблагоприятные эмоциональные состояния педагогов, направлены на снижение интенсивности чувств и развитие навыков самоконнтроля педагогов сензитивного типа.

Занятие 6. Шестое занятие направлено на формирование навыков партнерских взаимоотношений.

Цель этого занятия - развитие умений прогнозировать поведение подростков разного социально - педагогического типа, видеть и понимать психологические особенности других, предвидеть свое воздействие на них. Отрабатываются умения слушать, строить «Я-сообщения».

Основным этапом этого занятия является организация дискуссии о мотивах поведения учащихся разного социально - педагогического типа. Мотивы поведения и возможные нарушения взаимоотношений соотносятся с затруднениями в учебе и личностными особенностями учащихся.

Групповое обсуждение направлено на выбор оптимальных средств в организации взаимоотношений с учащимися разного социально - педагогического типа и оказание поддержки учащимся тревожного, инфантильного и доминирующего типа, так как именно с учащимися этих типов чаще всего возникают напряженности (в работе используются таблицы экстренного вмешательства педагога в случаях нарушения дисциплины по книге С.В.Кривцовой).

Затруднения в ситуации взаимоотношений возникают часто вследствие недостаточного самоконтроля в ситуации, требующей повышенного внима­ния, включенности в ситуацию групповой работы. Развитие навыков широкого поля зрения и отработка умений одновременного удержания в поле зрения деятельности нескольких микрогрупп повышает самоконтроль педагога. Отрабатываются умения «Я- сообщения», закрепляются навыки вербализации чувств и эмоциональных состояний.

Занятие 7. Темой седьмого занятия является отработка способов выражения эмоций. Цель этого занятия - овладение способами выражения эмоций, направленных на приобретение эмоциональной устойчивости, развитие умений преодоления негативных эмоциональных состояний:

Основные этапы занятия направлены на развитие умений интровертивных педагогов актуализировать переживаемые эмоции и чувства, используя при этом мимику, жесты, голосовые модуляции посредством использования образных средств.

Педагогам сензитивного типа в описании пережитых эмоций оказывается поддержка в снятии остроты переживаемых эмоций посредством рационализации и вербализации эмоций. С использованием вербальных, невербальных, мимических, пантомимических средств отрабатываются различные поведенческие реакции в ситуации урока. Рекомендуется использовать для овладения навыками саморегуляции учебный видеоматериал Габриэлы Кирби.

Занятие 8. Восьмое занятие заключительное.

Цель этого занятия - рефлексия произошедшего в тренинге.

Осмысливаются качественные изменения, которые произошли с группой и отдельными участниками. Рефлексия содержания, методов, позиции консультанта стимулируется посредством вопросов:

- Что дала тебе тренинговая работа?

- Произошли в тебе какие то изменения?

- Можно ли использовать отдельные процедуры в своей педагогической деятельности?

-Что ты можешь сказать о роли консультанта в тренинге?

4. Сценарий тренинга

Занятие 1. Тема: Знакомство, первоначальное формулирование проблемы.

Цели: осознание и формулирование своих личных проблем в профессиональном и личностном плане, осознание собственной ответственности за свои профессиональные проблемы.

1) Создание группы и принятие групповых правил:

- правило именной карточки;

- правило присутствия на тренинге;

- обсуждение информации по теме занятия «в круге»;

- активное участие и запрет обсуждения технологии тренинга до окончания занятия;

2) Упражнение на создание работоспособности в группе.

3) Упражнение «Знакомство»

Цель упражнения: помочь участникам группы осознать и сформулировать для себя свои профессиональные проблемы, обсуждение проблем друг с другом.

Участники на листах бумаги формулируют ответы, заканчивая предложения:

- я люблю (не люблю) свою работу потому что ...

- мне нравится в моей работе ...

- мне не нравится в моей работе ...

- самое трудное в моей работе ...

- я думаю, мои проблемы связаны ... По кругу участники затем проговаривают свои ответы, и им предлагается обсудить:

- как появилась эта проблема в работе?

- причастна ли я к ее возникновению?

как можно было бы решить эту проблему? что было бы, если бы я решила эти проблемы?

4) Упражнение на доверие «Свечка».

5) Дискуссии на тему занятия:

- Ваши профессиональные проблемы обусловлены объективными или субъективными причинами?

- Связаны ли ваши профессиональные проблемы и радости с состоянием вашей личности?

- Вспомните ситуации, когда у вас что-то хорошо получалось, и вы чувствовали себя «учителем с большой буквы».

- Почему вы запомнили эту ситуацию, что вы чувствовали?

- Надо ли осознавать свою позицию во взаимоотношениях?

- Может ли это повлиять на ситуацию общения с учениками и коллегами?

- Переживаете ли вы в работе негативные эмоции, и имеет ли право учитель выражать свои негативные эмоции по отношению к ученику и коллегам?

- Каким образом можно изменить ситуацию неконструктивного общения?

- Следует ли овладевать психотехническими навыками?

6) Упражнение на овладение навыком ответственности.

Цель: помочь участникам в осознании своей ответственности за нерешенность своих проблем.

Инструкция: Упражнение выполняется в кругу. Каждый участник вспоминает случай из своей профессиональной практики, когда он был в конфликтной ситуации или затруднительном положении. Сначала он рассказывает об этой ситуации с позиций «Жертвы обстоятельств», а затем с позиций «Ответственного человека». Участники слушают друг друга без комментариев.

После того как высказались все участники, предлагается обсуждение:

Что вы чувствовали в данный момент?

Что вы чувствовали, когда занимались переформулированием проблемы?

Что случилось в результате с вашим самоуважением?

Участники делают для себя выводы: /Мои самые большие профессиональные проблемы.../

/Я мог бы переформулировать эту проблему таким образом .../

7). Обсуждение итогов работы.

Занятие 2. Тема: Формирование нового мышления.

Цель: осознание необходимости развития умений и навыков инновационного мышления, повышение мотивации и восприимчивости к нововведениям, повышение психолого-педагогической компетентности.

1) Упражнение на создание работоспособности.

2) Упражнение на групповое сплочение / Импульс/.

3) Дискуссия по теме:

Нужны ли инновации в работе?

- Что значит работать по-новому?

- Почему трудно переходить к освоению новых методов и технологий?

- Как вы понимаете стереотипы в работе?

- Почему трудно строить партнерские взаимоотношения с учащимися?

4) Знакомство с диагностическими данными учащихся, обсуждение причин затруднений во взаимоотношениях с учащимися разного социально - педагогического типа.

5) Упражнение «Заброшенный сад».

Цель: осознание необходимости работы над собой, преодоления стереотипов в работе;

Инструкция: «Закройте глаза и представьте себе, что вы совершаете прогулку по территории большого замка. Вы видите высокую каменную стену, увитую плющом, в которой находится деревянная дверь. Откройте ее и войдите. Вы оказываетесь в старом заброшенном саду. Когда - то это был прекрасный сад, однако, уже давно за ним никто не ухаживает. Растения так разрослись, и все настолько заросло травами, что не видно земли и трудно различить тропинки. Вообразите, как Вы, начав с любой части сада, пропалываете сорняки, выкашиваете траву, пересаживаете деревья, окапываете их, поливаете, то есть делаете все, чтобы вернуть саду прежний вид ... Через некоторое время остановитесь и сравните ту часть сада, где Вы уже поработали, с той, которую Вы еще не трогали».

6) Итоги занятия: /Дети разные, причины трудностей в общении с ними тоже разные. Надо овладевать новыми умениями и навыками партнерских отношений, а для этого осознать и преодолеть свои стереотипы в работе./

Занятие 3. Тема: самопознание, расширение границ осознания себя

Цель: развитие умений адекватного понимания себя и других, разрушение стереотипов, коррекция самооценки.

1) Упражнение на создание рабочей атмосферы в группе.

2) Упражнение на сплочение «Комплименты».

3) Игра «Идеальная модель» учителя.

Цель: выявление личностной характеристики учителя и необходимых педагогических способностей.

Инструкция: каждый из участников называет по две способности, перечисляемые способности фиксируются на доске. Полученная «Идеальная модель» обсуждается.

4) Позиции учителя, скрытые причины позиций, учитель «на пьедестале» и «без пьедестала». (Используются материалы из В.Сатир).

5)Упражнение «Магазин»

Цель: расширение границ самопознания.

Инструкция: Давайте сыграем в волшебный магазин. Точнее это будет биржа. Каждый из вас может выставить на продажу свой товар, а взамен заказать, что - нибудь другое. Например, я говорю: /Меняю 500 грамм выдержки на 100 грамм проницательности. Если у кого - то из присутствующих есть желание отдать 100 грамм проницательности и получить за это 500 грамм выдержки, то это значит, что сделка состоялась.

Важно, чтобы каждый из участников предложил на рынок свой товар, поскольку у нас биржа процветания и нам нужен большой ассортимент. /Каждый из участников должен выступить один раз со своим /товаром/ или удовлетворить одну из своих потребностей и получить необходимое качество. Обсуждение:

Какие чувства вызвало у вас это упражнение? Какое новое знание о себе вы получили в результате этого упражнения?

6)Упражнение «Поддержка».

7)Упражнение «Сильные стороны».

Цели: помочь участникам группы понять, что любая ситуация может быть проанализирована без осуждения, без ущерба своей самооценке и в своем отношении к ситуации можно найти как слабые, так и сильные стороны.

Инструкция: Участники делятся на пары. Первый член пары рассказывает в течение минуты партнеру о своем затруднении или проблеме. Второй, выслушав, должен проанализировать описанную ситуацию таким образом, чтобы найти сильные стороны в поведении партнера и подробно рассказать о них. Потом роли меняются.

Обсуждение:

- Есть ли в вас что - то, о чем не знают другие?

- Есть ли в вас то, о чем вы не знаете сами, но знают другие?

8) Подведение итогов.

Занятие 4. Тема: Развитие психологической наблюдательности.

Цель: Осознание и преодоление интерпретационных ограничений, накладываемых стереотипизированными фрагментами сознания.

1) Упражнение на создание рабочей атмосферы.

2) Упражнение на групповое сплочение «Знаки внимания» Цель: научиться оказывать и принимать знаки внимания.

3) Упражнение «Красный карандаш» (Разъяснение о позиции «Красного карандаша» дается инструктором по /Книге для чтения / С.В. Кривцовой).

Инструкция: Один из участников рассказывает сидящему слева от него о своей проблеме или затруднении, а тот в ответ должен отреагировать с позиции «Красного карандаша».

4) Упражнение «Луковица». Инструктор дает разъяснение о позициях и установках, создающих фильтры в слушании: «Я - слушание» это короткая формула, обозначающая, как я слушаю в данный момент мир, других, себя. Это транслятор, превращающий информацию внешнего мира в конкретные эмоциональные смыслы для меня. Смысл моим «Я - слушаниям» я придаю сам.

Инструкция: Разместите на отдельном листе бумаги список ваших любимых /Я - слушаний/, поделите на сектора соответственно размерам ваших фильтров, подумайте для чего нужен каждый фильтр, определите сильные стороны и стороны, которые порождают проблемы.

5) Ролевой тренинг «Учитель и нелюбимый ученик»

Инструкция: Упражнение проигрывается в парах с использованием фильтров:

- Я тебе не верю…

- Меня не интересует…. и т.д.

Обсуждение.

6) Упражнение «Повышение толерантности»

Цель: развитие умений одобрения, открытости, свободы в восприятии других.

Инструкция: /Вспомните тех учеников, поведение которых раздражает, вызывает в вас негативные чувства. Сосредоточьтесь на отрицательном опыте взаимодействия и запишите по пунктам все, что накипело. Этот лист уничтожается. А затем сосредоточьтесь и переходите к перечислению того, что примиряет вас с этим учеником. Подведение итогов.

Занятие 5. Тема: Я и другие.

Цель: Развитие потребностей и способностей в познании других, умений проявлять эмпатию, оказывать поддержку. Развитие самоконтроля и гибкости в общении.

1) Упражнение на формирование рабочей атмосферы.

2) Упражнение на сплочение «Комплимент».

3) Упражнение на осознание положительных сторон другого.

Цель: Осознание своих «слепых пятен», не позволяющих вос­принимать других такими, какие они есть. Осознание того, что именно в поведении других людей затрудняет общение с ними.

Инструкция: Упражнение выполняется в парах. Участники строят сначала «Ты- послания», затем «Я - послания».

Например: «Ты - послание» - Оттого, что ты много говоришь, мне все время приходится слишком напрягать свое внимание. - «Я - послание» - Общаясь с тобой, я развиваю произвольное внимание. (Если просят, дается пояснение) – Это потому, что мне бывает трудно уловить суть длинной речи. .

4). Упражнение «Грани сходства».

Инструкция: Участникам предлагается обсудить в парах или встав в два круга и перемещаясь в парах: / Ты такая же, как я, у тебя .../Я очень отличаюсь от тебя .../

5).Упражнение «Эмпатия».

Цель: помочь участникам группы эмпатически почувствовать эмоциональное состояние другого.

Инструкция: Все члены группы в кругу слушают одного из участников, который говорит эмоционально окрашенную фразу. Каждый по очереди называет то чувство, которое, по его мнению, испытывает говорящий. Группа обсуждает результаты.

6).Упражнение «Испорченный телефон» Цель: продемонстрировать участникам неэффективность передачи информации без обратной связи.

7). Упражнение: отработка навыка нерефлексивного слушания Инструкция: Работа проходит в парах. Одному из участников диалога предлагается вспомнить или представить себе ситуацию, которая наиболее остро волнует и может вызвать отрицательные эмоции - гнев, возмущение, раздражение ....

С эмоционально окрашенной речью он обращается к своему собеседнику.

Цель партнера, используя приемы нерефлексивного слушания, помочь собеседнику, попробовать вывести его из этого состояния.

Обсуждение:

- Что чувствовал каждый из партнеров?

- Помогли ли приемы нерефлексивного слушания самовыражению собеседника?

- Снизилась ли интенсивность его чувства в ходе беседы? / Возможные ситуации:

а) Коллега по работе хочет обсудить наболевшие у нее проблемы, касающиеся конфликта с администрацией школы.

б) Застенчивый и неуверенный в себе ученик пытается объяснить учителю причину своего прогула./

8). Подведение итогов.

Занятие 6.Тема: Формирование навыков партнерских взаимоотношений.

Цели: Развитие умений прогнозировать поведение подростков разного социально - педагогического типа, видеть и понимать психологические особенности других, предвидеть свое воздействие на них, отработка умений слушать, строить /Я - высказывания/.

1). Упражнение на создание рабочей атмосферы в группе.

2). Знакомство с диагностическими данными учащихся, обсуждение характерологических особенностей и мотивов поведения учащихся разного социально - педагогического типа. /Используется монография В. М. Миниярова, таблица мотивов поведения из книги С. В. Кривцовой).

3). Упражнение на вовлеченность в ситуацию/ модификация/

Цель: совмещение уровней включенности в ситуацию, повышение самоконтроля

Инструкция: /«В общении почти всегда приходится совмещать несколько уровней включенности в ситуацию общения: участие в ней, наблюдение и отражение всего происходящего, планирование будущего и т.д. Трудность такого многоуровневого сосуществования усугубляется тем, что степень эмоциональной включенности может быть очень большой, но в то же время, как наблюдатель, каждый из нас должен сохранять определенную отстраненность от ситуации»./

У каждого из нас в опыте есть случаи, когда - то или иное состояние, овладевшее нами, помешало нам заметить что-то важное в поведении, особенностях реагирования собеседника, вникнуть в смысл его слов. Давайте встанем и потренируем один из навыков снижения напряжения в беседе, подчеркивая свою общность с партнером.

Например, Ирина кидает мячик Татьяне и говорит: /Татьяна, мне кажется, что нас объединяет такое качество, как .../ Если Татьяна согласна, то говорит: /Да, согласна /, если не согласна, то отвечает: / Я подумаю над этим/. Она получает информацию к размышлению, что данное их объединяет, значит это может как - то повлиять на поведение этого человека, его восприятие и т. д. Далее упражнение всеми проигрывается и впечатления обсуждаются.

4). Упражнение на / Чувственное осознавание/

Цель: подготовка к « Я - высказыванию »

5). Отработка « Я - высказывания »

Инструкция: « Я - высказывание» включает в себя не только называние чувств, но и указывает на те условия и причины, которые вызывают их. Схема « Я - высказывания »

Описание ситуации, вызвавшей напряжение:

/ Когда я вижу что ты.../

/Когда я сталкиваюсь с тем, что .../

Точное называние своего чувства в этой ситуации:

/Я чувствую ...(раздражение, горечь, недоумение)/

/У меня возникает проблема .../

- - Называние причин этого чувства:

/Потому что.../

/ В связи с тем, что .../ По этой схеме строятся ситуации из

опыта участников.

6). Подведение итогов.

Занятие 7. Тема: Способы выражения эмоций.

Цели: Овладение способами выражения эмоций, приобретение эмоциональной устойчивости, умениями преодолевать негативные эмоциональные состояния.

1) Упражнение на формирование рабочей атмосферы

2) Упражнение на групповое сплочение «Слепой и поводырь»

3) Упражнение «Буря эмоций»

Инструкция: Вспомните события, которые вызвали в вас бурю положительных эмоций, свежесть которых сохранились до настоящего времени. Попробуйте передать словами эти эмоции.

4). Этюд /Мобилизация творческого самочувствия и педагогической импровизации/

Инструкция: Представьте себе, что вам необходимо провести урок с элементами педагогической импровизации. Необходимо мобилизовать свое поведение, найти в теме, что - нибудь манящее вас, необычное и проблемное.

Зафиксируйте наиболее эмоциональные моменты, а теперь представьте общение на уроке и инсценируйте.

5).Упражнение «Эмоциональная окраска»

Цель: отработка педагогически целесообразных переживаний.

Инструкция: Попытайтесь найти в себе зачатки чувства, которого сейчас не испытываете: радости, гнева, негодования, радости, возмущения. Найдите педагогически целесообразные способы выражения этих чувств, проиграйте ситуации.

Упражнение /Развитие мимики, пантомимики/

Цель: поиск и отработка мимических и зрительных средств общения

Инструкция: Участники по очереди отрабатывают мимически написанные на карточках инструкции (Внимание! Тишина! Иди сюда. Садитесь и т. д.)

7). Этюд / Воспроизведение жеста в педагогической ситуации/

Инструкция: Вы начинаете объяснять новый материал. В роли учеников - ваши коллеги. Прорабатываются все типичные педагогические жесты: во время работы у доски, вызова ученика и т. д., одновременно проводятся занятия по мимике. Участники делятся на пары и дают друг другу мимические задания не менее десяти на каждого, затем меняются ролями.

Подведение итогов.

8).Упражнение: «Вербализация эмоциональных состояний»

Инструкция: В опыте каждого из нас есть ситуации, которые сопровождались глубокими эмоциональными переживаниями.

Вспомните одну из таких ситуаций и расскажите о ней в группе. Постарайтесь описать свое состояние в тот момент как можно детальнее, чтобы слушатели вчувствовались в него.

9).Отработка навыков использования невербальных средств.

Инструкция: Сейчас я раздам каждому из вас карточки, на которых написаны слова, обозначающие различные действия (например, увидеть, наблюдать, поддерживать, сопротивляться и т. д.) У вас будет минута для того, чтобы придумать жесты, выражение лица, которыми вы можете сопровождать сообщение об этих действиях. После этого каждый по очереди представляет свой вариант.

(Обсуждение впечатлений, выделение наиболее адекватных сочетаний жестикуляции, позы, лица.)

10). Подведение итогов.

Занятие 8. Подведение итогов тренинга.

Цели: развитие навыков вербализации эмоциональных состояний, отработка невербальных средств выражения эмоций и чувств, рефлексия проделанной работы

1). Упражнение на групповое сплочение

2) .Подведение итогов работы.

3).Групповая рефлексия по всем предыдущим занятиям:

-Участвуя в тренинге, я осознала... Я почувствовала...

Участвуя в тренинге, я поняла... Я научилась...

Приложение 2. Практикум «Коррекция педагогических установок и педагогического мышления»

Практикум, предусматривающий моделирование педагогических ситуаций, помогает осмыслить ошибки, наиболее часто встречающиеся у педагогической деятельности. (Печатается по Реан А.А., Коломинский Я.Л. - СПб.: Питер Ком, 1999).

Практикум включает 20 ошибок.

Структура обсуждения ошибки следующая.

1. Обозначение ошибки.

2. Краткие иллюстративные примеры.

3. Неправильные убеждения.

4. Коррекция осмысления.

5. Коррекция поведения.

Первые 10 ошибок мы предлагаем проработать вместе с нами. Boт их краткие формулировки:

1. «Не делать ошибок».

2. «Старайтесь делать вид, что все всегда знаете».

3. «Ничего страшного. Ну, сорвалось».

4. «Опять опоздание?!»

5. «Снова "двойка"».

6. «Тоже мне, Толстой нашелся!»

7. «Все видеть и все замечать».

8. “Отметка – “кнут и пряник” процесса обучения”.

9. «Не в вопросах, а в ответах суть обучения.

10. «Не сметь свое суждение иметь!»

А затем, освоив структуру обсуждения ошибки, постарайтесь проработать следующие 10 ошибок.

11. «Пожалеть розгу — значит испортить ребенка». (В сопоставлении с тем, что: «Шалунов можно наказывать, но нужно и поощрять».)

12. «Работы — год, добычи — грамм». («Не всегда за воздействием следует по пятам желанный результат воспитания»).

13. «Пока не прозвенел звонок». («Учитель! Оставь свое плохое настроение за порогом школы!»)

14. «Без руля и без ветрил». («Порядок на уроке— половина дела».)

15. «Не хватает времени» или «Не успели — выучат дома». («Эффективность урока».)

16. «Кто ей поможет?» («Ошибки в обращении к ученикам».)

17. «Тянешь класс назад». («Попробуйте понять его... Ведь он один и дома, и в школе».)

18. «Чем больше, тем лучше». («К чему приводит многословие учителя на уроке?»)

19. «Как бы чего не вышло». («Почему я боюсь приходящих в школу инспекторов?»)

20. «Мы такими не были».

Думайте, выбирайте, оценивайте, пробуйте...

Ошибка 1. «Не делать ошибок».

При выведении химической формулы учитель допустил ошибку. Ученик указал на нее. Учитель сконфужен. Он обеспокоен тем, что подумают о нем ученики.

Его убеждения:

1. О тебе будут хуже думать, если ты будешь допускать ошибки.

2. Ошибаться — это признак слабости.

3. Если ты будешь ошибаться в присутствии учеников, то твою ошибку они воспримут как признак твоего незнания.

4. Если ты допустил ошибку, то постарайся это скрыть.

А. Коррекция осмысления.

1. Подумайте о том, что нет ничего страшного, если вы ошиблись в присутствии учеников. Такие ошибки допустимы и приемлемы. Ошибиться может каждый.

2. Желание быть всегда правым ведет к внутреннему напряжению, к постоянной необходимости «быть настороже», заставляет скрывать свою «неправоту» и «ошибки». Это делает человека нервным и агрессивным.

3. Вы поставите под угрозу всю свою эрудицию, а в конце концов и свой авторитет, если, не исправив свою ошибку, начнете отстаивать свою правоту.

4. Большинство заметивших ошибку и увидевших, что вы не боитесь ошибиться, проникнутся лишь симпатией к вам. Если же кто-то и осудит за ошибку, то это осуждение будет вызвано уязвимостью «осуждающего».

Б. Коррекция поведения.

1. Для продуктивного разрешения возникшей ситуации и поддержания определенного уровня самоуважения учитель мог бы использовать следующие приемы.

«Молодец, что ты заметил ошибку. Я допустил ее умышленно. Хотел посмотреть, кто же все-таки внимателен».

«Ошибка несущественная, я сделал ее случайно» (попытка оправдательного объяснения ошибки).

«Извините, ребята, я ошибся. Исправьте у себя в тетрадях» или: «В этом случае мы действительно с вами ошиблись. Решается это так...»

2. Обратите внимание на допускаемые вами ошибки в ваших действиях и поведении. Попытайтесь их не скрывать. Мы признаем, что в определенных ситуациях возникает необходимость «не выпячивать» ошибку. Однако помните, что именно отсутствие стремления во что бы то ни стало «спасти свое лицо» позволит вам наиболее благоприятным образом разрешить возникшую ситуацию.

Кратко описывайте каждый случай, когда вы «ловили» сами себя на сокрытии ошибки или на отказе выполнить что-либо из-за боязни ошибиться. В конце каждой недели подводите итог. Количественная запись и ее качественный анализ необходимы, так как, осмысляя свои действия, вы учитесь лучше ими управлять.

Ошибка 2. «Старайтесь делать вид, что все всегда знаете».

Во время урока один из учеников задает учителю сложный вопрос. Oтвет на него выходит за рамки компетентности учителя. Он не может на него дать правильный ответ. Один своим агрессивным поведением по отношению к спрашивающему пытается уйти от ответа. Другой игнорирует вопрос. Третий пускается в рассуждения, пытаясь уйти от прямого ответа.

Их убеждения.

1. Мне нельзя показать свою некомпетентность в этом вопросе. Это признание моего невежества.

2. Признаться, что ты, учитель, чего-то не знаешь, — это значит расписаться в своей педагогической несостоятельности и безграмотности.

3. Учитель должен быть всегда готовым ответить на любой вопрос учащегося.

А. Коррекция осмысления.

1. Говоря «Я не знаю», вы гораздо с большей степенью вероятности вызовете уважение за вашу прямоту и честность, чем презрение за ваше невежество. Искренность и откровенность всегда привлекают.

2. Мысль о том, что знать можно и нужно все, сама по себе абсурдна. Энциклопедическая образованность под силу лишь выдающимся личностям. По всей вероятности, вы не будете претендовать на полную исключительность.

3. Признание неполного знания в том или ином вопросе — «Я знаю только то, что ничего не знаю», - говорил великий Сократ. Как видите, к такому выводу пришел тот, кто был так богат знаниями.

4. Стереотипная манера поведения «учителя-всезнайки» не нейтральна. Дистанция, которую умышленно создают некоторые учителя, подчеркивая свою научную осведомленность и незнание учеников, не стимулирует умственную деятельность, а, напротив, подавляет ее.

«Однажды один ученик спросил учительницу по литературе, кто такой Урка-нава. Эту фамилию придумал он сам, сложив начальные буквы фамилий своих одноклассников. Не желая признавать своей некомпетентности, учительница ответила: "Грузинский писатель". Весь класс громко засмеялся...» Задумайтесь! Хотелось бы вам оказаться на месте этой учительницы?

Б. Коррекция поведения.

1. Приемы продуктивного разрешения ситуации: «Я об этом ничего не знаю, но обещаю посмотреть»;

«Я не могу тебе сейчас ответить точно. Но обязательно подумаю над твоим вопросом»;

«Вопрос интересный. Мы обязательно вернемся к нему чуть позже, а пока не будем отвлекаться». (Принятие такого компромиссного решения обязательно подразумевает возвращение к заданному вопросу на следующем занятии, если вопрос и ответ на него имеют непосредственное отношение к излагаемому материалу.)

2. Проанализируйте ситуации, в которых вы колеблетесь, сказать ли: «Я не знаю» - или сделать вид, что информированы о предмете, о котором на самом деле ничего не знаете. Частый случай: когда кто-либо упоминает книгу, которую вы не читали, а вы понимающе «киваете», словно читали ее сами.

3. Если перед учениками вы чаще всего выступаете «всезнайкой, постарайтесь хоть изредка признать некоторые свои неудачи - и вы увидите, что результаты пойдут вам на пользу. Увидите, ваши ребята будут более склонны доверять вам.

4. В своем дневнике наблюдений отмечайте случаи, когда вы расстроились, сказав или сделав что – то не так, как вам хотелось бы или же когда ваши действия и поведение нашли неадекватную оценку у других. С карандашом проанализируйте каждый конкретный случай и лишь затем, соотнеся все «за» и «против», постарайтесь принять правильное и разумное решение.

Ошибка 3. «Ничего страшного. Ну, сорвалось»

В девятом классе был запланирован поход в театр. Когда ребята выходили из класса, в дверях образовалась «пробка». И тут раздался окрик: «Вы что, очумели? Куда вы претесь? Никаких театров! Вернитесь! Дневники на стол!» Это учительница русского языка и литературы наводила порядок в классе.

Ее убеждения

1.Такое напряжение, что держать себя все время в строгих рамках почти невозможно. Своими «выходками» они могут довести «до белого каления».

2.С ними нельзя по-другому разговаривать. Другого языка они просто не понимают.

3.Тут от всех дел и забот голова идет кругом. «Сорвалось». Ничего страшного.

А.Коррекция осмысления.

1.Крик это не довод и тем более не руководство к тому, как себя следует вести.

2.Ученики никогда не признают ссылок на напряжение и перегрузку в работе учителя.

3.Не слишком ли часто мы переносим ритм бытовой суеты на отношения с ребятами?

4. Наше поведение, слово, жест, взгляд, «выговор» мимоходом значат зачастую больше, чем самые искусные педагогические и культурные мероприятия.

Б.Коррекция поведения.

Приемы продуктивного решения ситуации, описанной выше:

«Ребята! Я не нарушу ваш «порядок», если я пройду?»

«Вы позволите мне пройти? По-видимому, вы забыли, что сильным бывает тот, кто умеет позаботиться о слабом»; «Полагаю, что в театре вы будете более интеллигентны».

1.Отмечайте все случаи, когда вам по той или иной причине пришлось повысить голос или же с раздражением разговаривать с учениками или с коллегами по работе. Установите мотивы и причину вашего поведения и ваш педагогический такт. «Озлобленность» всегда порождает лишь озлобленное отношение со стороны окружающих.

2. Подумайте о стереотипах вашего поведения на чье – то резкое замечание или чью – то грубость. Мы предсказываем вам, что вы будете выглядеть насоизмеримо лучше, если не вступите в «лобовую скандальную словесную перепалку» с зачинщиками конфликта.

3. Несправедливая отметка, с точки зрения ученика, - причина его частого раздражения и недовольства. Постарайтесь «подавить» негативную ответную реакцию ученика и в какой - то мере «снять» их душевный дискомфорт. При оценке знаний важна не сама отметка, а предшествующая убедительная аргументация.

Ошибка 4. «Опять опоздание?!»

Отзвенел звонок. Коридор опустел. Но вот появляется запыхавшийся ученик. Огляделся и шмыгнул в класс.

А вот еще двое. Стучат в дверь своего класса. На миг появляется разгневанное лицо учительницы, и дверь захлопывается ... перед носом нарушителей. Первым встречает опоздавших учитель, ведущий урок.

Один даже не смотрит на опоздавших и продолжает урок.

Другой глянет с осуждением и разрешит сесть.

Третий, забыв про класс, начинает читать нотации.

Их убеждения.

1.Ну, ладно. Опоздал сегодня. Завтра придет вовремя.

2.Своим пренебрежением я покажу, что не одобряю его поступок.

Недопустимо оставлять без внимания эти опоздания. Мое порицание будет ему уроком.

А. Коррекция осмысления.

Опоздавший отвлекает класс, на него тратятся драгоценные минуты учебного времени.

Безнаказанные регулярные опоздания укрепляют вредную привычку разбрасываться временем. Хронически опаздывающий ученик – потенциальный прогульщик и на будущей работе.

Взыскания и наказания опозданий не ликвидируют. Звенья цепи – «опоздание – наказание», «снова опоздание - снова наказание» повторяются многократно. Чтобы ликвидировать опоздания, надо искоренить причины, их порождающие.

Некоторые опоздания происходят из – за нас, педагогов, не соблюдающих единых требований к опоздавшим. Ученики не решаются опоздать на урок педагога, который нетерпим к задержкам хоть на минуту. Опаздывают на уроки нетребовательного учителя гораздо чаще.

Б.Коррекция поведения.

1.Прежде всего, установите, кто на какие занятия и когда опаздывает.

2. Доступ в класс свободный. С вашей стороны, со стороны учителя, никаких замечаний, никаких упреков: садись и работай. Лишь в тетрадях учета делаются пометки. Уже после урока вы сможете спокойно выяснить, кто же они, эти опаздывающие: злоумышленники, сознательно отлынивающие от занятий, или «жертвы» каких – то неблагоприятно складывающихся обстоятельств?

3. Для категории «опаздывающих умышленно» лучшее лекарство — требовательность и строгость. У них пропадет охота задерживаться, если будут знать, что их приход в школу будет контролироваться учителем. Им также полезны упражнения, воспитывающие чувство времени: дежурства перед первым уроком, подготовка наглядных пособий к уроку и т. п. Контролировать этих немногих должны учителя и актив класса. В обстановке коллективного осуждения опоздания, как правило, прекращаются.

Диагностика опозданий позволяет вскрыть и уважительные причины. Ученики иногда вынужденно опаздывают: «Отводил сестренку в садик», «Дома неправильно идут часы», «Родители заставляют бегать за питанием малышу», «Забыли оставить ключ. Не мог закрыть дверь» и т. д. В таких случаях ребятам надо помочь. Наша профессиональная обязанность — помогать семье создавать благоприятные условия для учебы школьника. Все это еще раз подчеркивает необходимость дифференцированного подхода к ученикам. Не следует делать огульные обобщения и выводы!

Ошибка 5. «Снова "двойка"»

«Ну что же?! Как всегда, двойка! Предыдущих тебе, видно, было мало?! Живи и радуйся!»

«Он, конечно,— лодырь и бездельник. Правда, сегодня можно было бы поставить ему и "3". Но пусть знает, что нужно работать, а не бить баклуши».

Из беседы со слабым учеником: « Раньше я из-за двоек плакал, переживал. Не хотел и даже боялся идти домой. А теперь мне безразлично. Я в дневник даже не смотрю». Или: «Не знаю, не учил. Ставьте кол!».

Их убеждения

1. Мне не за что ставить ему другую оценку. Вызывая его к доске, я уже заранее знаю, что за этим последует.

2. Все-таки самое действенное средство стимулирования работы ученика и поддержания дисциплины в классе — наказание плохой отметкой.

3. Если бы я был уверен, что он не может, то, безусловно, поставил бы ему удовлетворительную отметку. Но я ведь убежден в обратном. Может, но не хочет. Стоит ли поощрять, если он в силах работать лучше?

4. Я — педагог. На меня смотрит весь класс. Прежде всего, я должен быть объективен. Объективность превыше всего.

А. Коррекция осмысления.

1. Вдумайтесь в слова, сказанные В. А. Сухомлинским: «Я не могу без сердечной боли думать о том, что во многих школах сидят за партами, где-то сзади, как отверженные, угрюмые, раздражительные или же равнодушные ко всему, отстающие, второгодники. Нельзя допускать, чтобы они ушли из школы ожесточившимися или равнодушными к знаниям. Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета, значит, школа не настоящая».

Вспомните и подумайте, в другом ли положении находятся ваши отстающие.

2. Часто плохие, пусть даже заслуженные, отметки снижают у школьников веру в себя, в свои силы и возможности. Ученик становится безразличным к двойкам. Он смиряется с положением неуспевающего.

3. Отметка не должна быть источником тревоги и опасений. Ребята пойдут на ваши занятия с большей охотой и желанием, если им не будет угрожать опасность быть вызванным и получить двойку. Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость.

4. Путь исканий — это неизбежно путь ошибок. Вы должны помнить о предоставлении ученикам права на ошибку. От ошибок нельзя «отмахиваться» традиционно плохой отметкой. Ошибки надо исправлять.

5. Стремление к объективности любой ценой сводит труд педагога к процессу измерения требуемого и достигнутого, в котором не учитывается главное — само воздействие на школьников. Что получится из учеников, для которых "двойка" становится неотъемлемым атрибутом и которых всюду «склоняют»?

Б. Коррекция поведения.

1. Задавались ли вы вопросом, как же все-таки оценивать тех, кому учеба дается с большим трудом?

Ученики, которые испытывают трудности в учении, бывают не лишены своих «сильных сторон». Так, ученик, допускающий много ошибок в сочинении, не лишен умения логично излагать, анализировать или обобщать. Необходима «дифференцированная отметка», которая позволит ему проявить свои умения и не лишит его возможности добиться успеха.

2. Видимо, вы согласитесь с нами, что у каждого ученика есть свои «сильные» и «слабые» стороны. А вот насколько хорошо вы их знаете и используете ли это в своей работе? Проверьте себя. Для этого предположите, что класс, в котором вы ведете занятия, разделен на две группы. Лишь в одной из них преподавать будете вы.

Назовите: а) фамилии трех мальчиков и трех девочек, которых вы хотели бы видеть в своей подгруппе, а также б) фамилии трех мальчиков и трех девочек, чье присутствие в вашей подгруппе в наименьшей степени соответствовало бы вашему желанию.

Опишите «слабые» стороны школьников в варианте а) и «сильные» стороны, в варианте

б) дайте шанс слабым поверить в себя. Сыграйте на их «сильной» стороне.

3. В текущем учете постарайтесь, как можно реже, использовать неудовлетворительные отметки. Просто укажите на пробелы в работе, отмечая, что ученик того-то не знает, пока не усвоил, что-то не умеет. Такой анализ фиксируйте в своей тетради. Это легко сделать при тематической форме учета и оценки работы школьников.

4. Неудачи ученика не основание для оценки его личности в целом. Помните, что действенность оценки, прежде всего, зависит от того, насколько она относится к отдельным проявлениям его личности, а не к личности в целом. Это «золотое» правило оценивания. «Ты неправильно решил задачу», но не: «Ты не умеешь считать», «Ты безграмотен».

5. В каждом конкретном случае глубоко вникайте в причины незнания. Что скрывается за этим незнанием: методические промахи, неумение наладить правильные взаимоотношения с учениками или же особенности самого ученика? Нельзя «тройкой» прикрывать незнание и свое нежелание работать с отдельными ребятами.

Ошибка 6. «Тоже мне, Толстой нашелся!»

(«Общение-унижение» или «общение-оскорбление»)

За закрытыми дверями класса: «Бездельник!», «Грубиян!», «Лентяй!», «Тупица!» «До чего ты бестолковый!».

«Будущее твое светло и прекрасно, а главное — чисто. В дворники ты может и сгодишься».

«Вот смотрю я на тебя и думаю: что-то в тебе есть от обитателя зоопарка. Ну просто ничем тебя не проймешь... Садись на место, гордость ты наша (в классе смех, учитель же доволен своим остроумием).

Их убеждения

1. Педагог — человек, а стало быть, он имеет право на проявление своих чувств. Пустить бы вас в класс, вы бы быстро забыли про всю педагогику и психологию.

2. Если я искренен в своем гневе, значит, у меня есть на то основания.

3. Получается так, что ученик имеет право «ничего не делать», «паясничать», «изощряться» в своих выходках на уроках; педагог же должен руководствоваться лишь заповедями типа: «Не обидь», «Не выгони», «Не поставь» и т.п.

Выставляя одного на «посмешище», тем самым учишь остальных.

А. Коррекция осмысления.

1. Оскорбление, унижение как ответная реакция на неблаговидные действия учеников — это признание собственного бессилия в продуктивном разрешении конфликта.

2. Еще Аристотель говорил: «Если человеком овладевает гнев, решения его неизбежно становятся непригодными». Дав «выход» своим чувствам, вы лишь на какой-то момент «облегчите» свое состояние, которое почти тотчас же сменится глубоким разочарованием и огорчением. Не зря гласит древняя мудрость: «Сильнее всех владеющий собой!»

3. Ваше пренебрежение принципом доброжелательности освобождает ученика от необходимости быть вежливым и почтительным по отношению к вам. Недоброжелательность учителя — плохой помощник в сложных коллизиях. Мы рискуем потерять неизмеримо больше, нежели приобретем.

4. «В изумлении останавливается подчас разумный ребенок перед агрессией язвительной седовласой глупости... Я часто думал о том, — писал Януш Корчак, — что значит "быть добрым"? Мне кажется, добрый человек — это такой человек, который обладает воображением и понимает, каково другому, умеет почувствовать, что другой чувствует». (Обратите внимание, какое прекрасное определение эмпатии!)

Б. Коррекция поведения.

1. Есть разница между осуждением как приемом педагогического воздействия, который выражается в отрицательном отношении к нарушению норм поведения, с одной стороны, и раздражительностью, озлобленностью — с другой. Только осуждение включает в себя элемент убеждения, раскрывающий сущность вины и отношения к виновному.

2. Выразить недовольство можно воздействиями деликатными и эффективными, не вызывающими озлобления ребенка, к примеру, необычной реакцией педагога на озорной поступок. Привлекательный на первый взгляд поступок становится нелепым и глупым, если учитель попросит еще раз повторить его, не находя в нем ничего предосудительного. Ожидаемый учеником «эффект» не будет достигнут и тогда, когда учитель проявит готовность «содействовать» в происходящем.

Ученик залез под парту перед началом урока. Войдя в класс, учитель разрешает ему провести там все 45 минут и даже подает ему тетрадь, учебник и ручку под парту. Нешаблонная реакция, отражающая индивидуальность учителя, чаще всего поражает и привлекает непосредственностью высказанного отношения.

3. Проявление возмущения как прием педагогического воздействия нельзя смешивать с обычным выражением возмущения, когда в порыве гнева вырываются грубые слова, окрики, оскорбления. Возмущение неблаговидным поступком ученика может найти свое выражение в ваших проникновенных словах, интонации и мимике. Мы склонны считать, что эффективность воздействия обеспечат ваша выдержанность и умение владеть собой. В течение двух недель фиксируйте каждый случай, когда вы испытывали раздражение. Тщательно проанализируйте причины его возникновения. Так ли уж виноваты ваши ученики? А вдруг ваше раздражение - результат внутреннего отрицательного отношения к ним или просто ваше неумение быть терпеливым?

4. От учителей можно часто услышать: «Сдают нервы». А ведь самообладание — одно из самых главных качеств нашего профессионального мастерства. Просто так оно не дается. Для начала займитесь аутотренингом. Когда обстановка в комнате располагает к полному покою, постарайтесь сосредоточиться на одной мысли: «Я спокойна (спокоен)». Bдох, выдох, и на паузе мысленно произносите, повторяйте, убеждайте себя: «Я спокойна». Благоприятная обстановка— непременное условие процедуры, ибо сочетание ее со словом «спокойна» должно прочно закрепить условный рефлекс. Вот тогда-то в любой обстановке за мыслью «Я спокойна» наступит ваше внутреннее спокойствие. Не забывайте, что ваши занятия должны быть регулярными.

Ошибка 7. «Все видеть и все замечать».

«Я долго буду тебя ждать? Открой книгу и смотри в нее!»

«Ты куда смотришь? Где твои руки? Что ты там держишь? Дай сюда! «Замолчи, не подсказывай!»

«Не вертись!»

«Не отвлекайтесь! Перестаньте разговаривать!»

«Ты долго будешь смотреть в окно?»

«Вы замолчите или нет?!»

Их убеждения.

1. «Школа без дисциплины - мельница без воды»,

2. Если сидят тихо и молчат, значит, слушают.

3. На уроке просто необходимо, чтобы ученики сидели «тише воды, ниже травы». Иначе вся работа учителя пойдет насмарку.

4. Прикрикнешь - замолчат, начнешь с ними обращаться тактично - порядка нет.

А. Коррекция осмысления.

1. Дисциплина на уроке не зависит от количества замечаний. Учитель, который ежеминутно делает замечания, никогда не добьется дисциплины.

2. Иногда ученики как будто слушают, но на самом деле не слышат. И тут же учитель начинает принимать меры... А ведь мы должны прежде всего научить ученика слушать, а главное, слышать.

3. Кому на уроке нужна тишина? Прежде всего нам, учителям. Так нам легче работать. «Полный покой» не присущ детской натуре. Можно ли требовать от ученика сосредоточенности его внимания на протяжении 6-7 часов учебного времени? Наряду с вашим предметом есть еще и другие. А вот создать определенные условия, позволяющие «включить» внимание, вернее, переключить его с одного вида деятельности на другой, нейтрализовать «отвлечение» должны мы, учителя. Тишина должна быть не во имя «тишины», а во имя работы.

4. Прямые воспитательные воздействия и требования типа «Не вертись!», «Перестаньте разговаривать!» и т. п. содержат скорее элементы принуждения, чем элементы убеждения. Такое «давление» на внутреннюю позицию ученика оказывает не большее влияние, чем разговоры о халве в известной восточной пословице: «Сколько ни кричи "Халва!"— во рту сладко не станет». Мы требуем послушания тогда, когда этого хочется нам. Часто мы непоследовательны в своих требованиях, И тем самым освобождаем ребят от необходимости соблюдения традиции «вести себя хорошо».

5. Профессиональная наблюдательность педагога состоит не только в умении видеть все, что заметно, и замечать даже то, что не видно. Она как раз состоит в обратном: в умении видеть, но не все замечать. Представьте себе педагога, который реагирует на происходящее в классе не избирательно, а на все подряд. Работа такого педагога — сплошной конфликт.

Б. Коррекция поведения.

1. Большинство учителей стремятся сдерживать нарушителей дисциплины требованиями типа: «Замолчи!», «Сиди спокойно!» и т. п. Требование, чтобы школьники на уроке сидели «тише воды и ниже травы», не всегда оправдывает себя. Ведь групповые формы работы подразумевают взаимное общение, на основе которого и формируется коллективное мнение, делаются коллективные выводы. На определенных этапах урока рабочий шум неизбежен. Ориентируя ребят на совместное обсуждение проблемы, напомните им, что рядом работают их товарищи и излишний шум будет им мешать.

2. Заставляйте учеников действовать: усложненные задания давайте сильным ученикам, доступные — слабым. А главное — не забывайте: серьезные задачи порождают серьезное к ним отношение.

3. Постарайтесь молча, без единого слова, заставить отвлекшегося ученика прекратить заниматься посторонним делом. Тот же эффект может быть достигнут путем «выдержанной паузы», нестандартным вопросом, удачной репликой и т. п. Нужно возможно спокойнее реагировать на недисциплинированность школьников. Лучше отнестись с юмором, чем громогласно «подавлять» проступки.

4. Учитель пишет на доске. В это время тишину нарушает шум падающей книги. Резкий поворот учителя к классу — и нарушитель изобличен: «Еще раз — и ты выйдешь из класса». Оценив ситуацию, другой ученик уже специально бросает книгу и произносит «писклявым» голосом: «Гера, свершилось, выходи из класса». Избегайте шаблонных приемов воздействия. Они чаще всего ставят учителя в неловкое положение.

5. Аргументы типа: «Двойку поставлю», «В дневник запишу» и т.п. могут обеспечить лишь временное «слепое» подчинение требованию. Непонимание разумности требования и его неприятие часто вызывает сопротивление учеников. Когда самые справедливые замечания произносятся резко, неуважительно, они плохо воспринимаются, становятся оскорбительными. Формулой вашего отношения к ученику должно быть: “Как можно больше требовательности и как можно больше уважения».

Ошибка 8. «Отметка - "кнут и пряник" процесса обучения».

«Обучать без отметок? Да это просто немыслимо».

«А ведь школьники любят получать отметки».

«Ты меня порадовал. Ставлю тебе "5"».

Например: классный руководитель поставил ученикам отметки в журнал за их участие в концерте. Или вот как некоторые ученики объясняют полученную ими двойку: «Забыл тетрадь», «Подсказал», «Повернулся к товарищу, хотел спросить» и т.п.

Их убеждения:

1.Обучение с отметкой проверено вековым опытом.

2.Процесс усвоения знаний без оценок невозможен. В противном случае это «обезличит» школьника, ослабит ответственность учителей.

Отметки стимулируют успеваемость, вырабатывают требовательность к себе.

3. Упразднение отметок сведет на нет весь педагогический труд. Большинство учеников и так не хотят учиться, а если будут знать, что им ничего «не угрожает» и никто не будет поощряться, вообще перестанут заниматься.

4. Поощряемые ученики достигают значительно больших успехов по сравнению с теми, кто никак не поощрялся.

А. Коррекция осмысления.

1. Формы выражения отметки, которые до сих пор распространены в нашей школе (это балльная система оценок), унаследованы от весьма далеких времен и порой не соответствуют сегодняшним задачам школы. Ведь школьный балл в лучшем случае оценивает только сумму приобретенных учеником знаний и навыков. А в наших журналах, к сожалению, немало оценок якобы за знания, которые по существу являются оценками по поведению.

2. Думали вы когда-нибудь о том, что отметку можно заменить? Многие хорошие педагоги забывают, что главным в оценке работы ученика должен быть качественный анализ этой работы: подчеркивание всего положительного, выявление причин недостатков и т. д. Теперь вы понимаете, почему констатация: «Ты меня порадовал. Ставлю тебе "5"», — не дает объяснения поставленной отметки. Получается так: «порадовал» учителя, потому и поставили... Главным должно быть оценочное суждение, а отметка — лишь вспомогательное средство.

3. Воздействия отметки не нейтральны. Плохая отметка может пагубно сказаться на обучении и эмоциональном настроении учеников. Неудача или мысль о том, что они не справились с заданием, влияет на их самооценку. Вот почему важно не забывать, что на последующие действия влияет не только факт успеха или неудачи, но и восприятие учениками результатов своего труда.

4. Часто говорят о вреде «двоек», хотя и «пятерки» могут принести немалые нравственные потери, если оценка превращается в самоцель. Ученики начинают требовать своеобразной оплаты за каждое выученное правило, параграф, за решенную задачу или пример. Учеба ради отметки нередко заставляет учеников прибегать к различным хитростям. А ведь предполагается, что у детей должны быть хорошие знания и достаточно высокие мотивы их приобретения.

5. С момента появления ребенка в школе учитель начинает использовать отметку как средство, побуждающее ученика к активной работе, то есть пользуется отметкой как мотивирующим средством. (Недаром же два ученика первого класса хвастались друг перед другом: «Я получил сегодня одну "пятерку"!» - «Я лучше, - возразил другой, - у меня сегодня две тройки!».) Но, используя отметку как средство мотивации, мы незаметно смещаем центр мотивационной сферы учебной деятельности с ее результата и процесса на оценку деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах учеников самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности.

Б. Коррекция поведения.

1.Мы часто слышим от учителей: «Ученики любят получать отметки». Но любят получать они хорошие отметки! Найдите ученика, который хотел бы вместо «пятерок» получить «двойки». Нет таких! Мы ратуем за более «ослабленную роль отметок». Это вовсе не означает, что с оценкой нужно покончить раз и навсегда. Просто нужно вводить более гибкие, информативные способы оценивания. Часть выставляемых вами отметок замените оценочными суждениями, выделяя в них то, что для данного ученика наиболее существенно, отмечая сначала достоинства, а потом недостатки, разъясняя ошибки и показывая пути их преодоления.

2. Там, где возможен письменный контроль, то есть контроль за самостоятельно выполненной работой, используйте отметку. Но добавьте еще 2 – 3 нестандартные фразы, выражающие ваше отношение к усилиям, достижениям и неудачам ученика. И лишь затем напишите: «Выше «3» оценить пока нельзя».

3. Без отметок оценивайте задания, которые выполняются под вашим руководством. Попытайтесь свое оценивание дифференцировать по видам работ: за устные ответы, за письменные, за выученное наизусть и т.д. Итоговую отметку выводите на основе сопоставления общих отметок по этим различным видам работ.

4. Для того чтобы развить умение самооценки и самоконтроля, используйте разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности. Это формирует разумное отношение к отметке как к важной, но не самой существенной ценности в работе.

5. «Вызовут - не вызовут, спросят - не спросят». Ученики хитрят, высчитывают вероятность риска. Хитрим и мы, учителя, стараемся застать ученика врасплох... А если ученикам дать право планировать свои ответы – вызовы? Вот что предлагает своим ученикам на первом уроке педагог Я.Я.Энделе: «Норма пятерки в этой четверти – 12 хороших ответов или 13, из которых два могут быть удовлетворительными. Норма четверки — 13 ответов с четырьмя "тройками", или 11 с тремя, или 10 с двумя. Неудовлетворительные ответы в счет не идут вообще». И результаты есть. Прекрасные результаты.

Ошибка 9. «Не в вопросах, а в ответах суть учения».

«Какого цвета эта жидкость?» (показывая на жидкость определенного цвета) — вопрос задан в девятом (!) классе.

«Можно ли так записать?» (по сути своей вопрос означает: «Ответ неверен»). «Ты давай-ка отвечай, а не задавай мне вопросы. Задавать их буду я».

«Почему у вас открыты учебники? Что это за новая мода?»

Вопрос такой: «Когда и как образовалось Древнерусское государство? Карпов! Ты что, не готов? Не хочешь учиться?! Садись. Дай дневник».

Их убеждения.

1. Хорошо знаю, что мне нужно спросить и как.

2. Для опытного учителя, не существует проблемы «вопроса». Он его задает, а они отвечают при условии, что знают ответ.

3. Не могу же я ждать, пока он «соизволит» ответить на мой вопрос.

4. Им лишь бы задавать вопросы. Вы думаете, их что-нибудь интересует?

5. Какой вред может быть от наводящего вопроса? Ведь я помогаю ученику.

А. Коррекция осмысления.

1. «Что такое вопрос?» — вопрос о вопросе — отражает неоднозначный характер используемого учителем средства. У вопроса «раздвоенный язык». Он может стимулировать, может и подавлять.

2. Недаром говорят: «Каков вопрос — таков и ответ». От вопросов учителя зависит, куда будет направлена мысль учеников, к каким логическим выводам они придут.

3. Учитель задает вопрос классу. Вызывает ученика, тот чуть замешкался. Его тут же сажают на место и вызывают следующего... Типичная ситуация? Да. От урока к уроку она повторяется. А ведь совершенно неверно требовать от учеников немедленных ответов. Так можно воспроизвести лишь заученный материал. Самостоятельные суждения и выводы предполагают спокойное обдумывание, сравнение, мысленное апробирование.

4. Лапидарный и поверхностный ответ на вопрос ученика снижает его познавательный интерес к предмету.

5. Множество «мелких», «бессистемных» вопросов лишь подавляет мыслительную активность. Более того, такие вопросы раздражают ученика, мешают ему сосредоточиться, ваши вопросы типа: «Кто?», «Что?», «Сколько?», «Куда?» — не вызовут у учеников даже желания отвечать на них.

Б. Коррекция поведения.

1. При разборе умения задавать вопросы полезно будет обратиться к классификации американского психолога А. Блума:

- вопросы низкого уровня требуют что-либо вспомнить,

- средний уровень требует применения знаний,

- а высокий — синтеза этих знаний.

Подобная система отсчета пригодится, когда вы будете стараться спланировать и практически использовать умение задавать вопросы.

2. Элементарное знание, что вопросы более высоких уровней — «нужная и хорошая вещь», не должно заслонять значения простых вопросов (средства привлечения внимания на начальных стадиях обучения; фактора, усиливающего мотивацию). Вы сами должны решать, при каких обстоятельствах надо воспользоваться тем или иным типом вопроса. Не забывайте: надлежит думать и решать, а не стихийно задавать вопросы.

3. Конечно, наши ученики должны постоянно помнить необходимые правила, слова, формулы, даты. Порой в этом отношении мы чересчур терпимы и даже нетребовательны. Но ведь не менее важно давать ученикам время на размышление, обдумывание, в особенности тогда, когда по сути вопроса и в интересах дела это необходимо для развития их личности.

4. Подсчитайте, сколько вопросов вы задаете своим ученикам на одном уроке. Много? А теперь ответьте еще на один вопрос: “Каким тоном вы задаете эти вопросы?» В довольно резкой форме, не терпящей промедления, не так ли? Вам не надоели ваши вопросы? Вот так и ученикам надоедают мелкие и бессмысленные вопросы. К тому же надо учесть, что во время опроса ребята находятся в состоянии повышенной тревожности. Атмосфера опроса из-за императивности урока не всегда доброжелательна и спокойна. Это еще больше усиливает напряженность, а следовательно, отрицательно сказывается на ответах.

Ошибка 10. «Не сметь свое суждение иметь!»

«Не надо нам твоих мыслей. Ты излагай то, что сказано в учебнике».

«Зубрю до потери пульса».

«Учу до посинения».

Урок физики. Еще на перемене ученики не выпускают из рук учебники, бормоча про себя и заучивая текст. Звонок... В классе все подавленны страхом: только бы не вызвали.

«Ты давай-ка тут не рассуждай. Делай так, как тебе сказано».

Их убеждения.

1. Где уж потянуть им дополнительный материал. Пусть с учебником хотя бы справятся.

2.Пока в готовом виде не «вложишь» материал в их «умную» голову, никакого эффекта не добьешься.

3.Когда выучат, тогда и ответят.

4.Дай им волю — беды не оберешься.

А.Коррекция осмысления.

1.Полноценная умственная деятельность ученика — это прежде всего осмысление, а не механическое заучивание материала.

2.Известный немецкий математик Клейн пошутил однажды: «Нынешний гимназист подобен пушке, которую десять лет начиняют знаниями, а потом выстреливают, и после этого в ней ничего не остается». Слова ученого, конечно, лишь шутка. Но вдумайтесь: не происходит ли порой что-то подобное и с нашими учениками?

Собственные наблюдения, живая мысль, самостоятельные выводы подменяются механическим запоминанием. Это отбивает всякую охоту учиться.

3. Мнения самих учеников по сути своей совпадают с самыми прогрессивными установками педагогической науки. Вот лишь некоторые из них: «Очень ценю умелое изложение самой сути материала. Приятно, когда педагогу интересно наше мнение»;

«Мне нравится глубина и ясность объяснения. Только поняв до конца то, что учишь, можно извлечь пользу из материала», и т.п.

4. Особенно нетерпимы для учеников доводы типа «Делай так, как тебе сказано». Нельзя приучить школьников делать то, в целесообразности и правильности чего они не убеждены.

5. Нет ничего удивительного, что на предложение: «Вот вам, пожалуйста, возможность проявить себя, свое творчество и инициативу», — ребята отвечают молчанием... Не привыкли. А не привыкли они, ученики, потому, что не привыкли мы, учителя. Задумывались ли вы над тем, что порой предложения ребят — «обуза» для нас, лишние хлопоты и беспокойство?

6. Запомните: научить самостоятельности на словах, лишая своих подопечных возможности что-то решать самостоятельно, невозможно.

Б. Коррекция поведения.

1. Во всех наших «бедах» мы часто обвиняем «неудачный подбор» учеников в классе. А ведь начинать надо с себя. Именно позиция учителя на уроке создает отличия в отношениях учеников к изучаемому предмету.

Сводя весь процесс обучения к заучиванию устоявшихся точек зрения и общепринятых оценок, мы освобождаем ученика от необходимости мыслить самостоятельно. В центре урока должна быть мысль, руководимая педагогом, а не воспроизведение готовых формулировок. Воображение, фантазия, собственные мысли учеников — эти «сокровища» нужно «добывать» на уроке.

2. Отступление от трафарета — не основание для «тройки» или заниженной «четверки». Запоминание требует избыточной, исчерпывающей информации. А есть ли эта «избыточность» в учебниках?

3. Вы научили своих учеников самостоятельно работать с книгой? Это непростое умение. Само по себе это умение не возникает. K сожалению, ученики совсем не владеют элементарной технологией caмого процесса учения. Где же наши конкретные рекомендации: «Как paботать с учебником?», «Как выполнять домашнее задание?», «Примерное оформление задачи?»

Учиться только лишь из чувства долга трудно. Поэтому учение должно быть интересным. Заботимся ли мы о непосредственных интересах учеников?

Мы чересчур часто говорим об обязанностях и ответственности за учение. И забываем, что должны входить в класс с одной целью: нести своим ученикам радость познания, чтобы каждый из них почувствовал, что можно «любую на свете задачу решить, коль вычесть уныние, волю умножить, упорство прибавить, любовь разделить».