Глава II. Результаты исследования уровня развития персонала и качества образовательной среды моу

2.1. Описание выборки исследования, обоснование диагностических методов и методик

При разработке модели рефлексивного управления персоналом образовательного учреждения, в исследовании уровня профессионального развития персонала были задействованы 46 педагогов со стажем работы от 5 до 30 лет, аппарат управления МОУ, 194 учащихся разных классов и 170 родителей.

Из всей выборки педагогов высшее образование имеют 91, 2 % педагогов. Высшую категорию имеют 33, 3 %, первую – 24, 4%, вторую категорию – 8,8 % педагогов, остальная часть – без категорий. Таким образом, стояла задача побудить педагогов (с первой, второй категорией, а также и без категории) к развитию и дальнейшему совершенствованию своего профессионального мастерства.

В диагностических целях для исследования уровня и особенностей профессионального развития персонала образовательного учреждения, побуждения к саморефлексии своих профессиональных достижений, мы использовали следующие методы и методики:

1.Диагностику уровня профессионального развития педагогов, и выявление широкой картины причин затруднений в профессиональном общении и педагогической деятельности:

- предполагалось, что информация, получаемая по каналу обратной связи, позволит выявить причины дистантности во взаимоотношениях учителей и учащихся, вызванных, возможно, разной степенью компетентности педагогов в гностическом, эмоциональном и поведенческом аспектах взаимодействий;

- предполагалось, что разработанные нами схемы наблюдений позволят зафиксировать успешность или не успешность педагога в осуществляемом им управлении учебно – познавательной активностью учащихся;

Мы считаем, что изучение затруднений в профессиональной деятельности и профессиональном общении позволяет увидеть детерминированность положительного или отрицательного влияния определенных свойств личности на выбор продуктивных способов общения учителя с учениками, продуктивность профессиональной деятельности.

1) Для решения этого круга диагностических задач - выявления характера общения педагогов с учащимися, специфического влияния личности педагога, проявляемого в трех аспектах профессиональной деятельности – гностическом, эмоциональном, поведенческом методом экспертных оценок. Использовалась модифицированная методика К.Томаса « Учитель – ученик» Методика представлена в приложении 1.

Как полагает Е.И.Рогов, данная методика не претендует на абсолютную достоверность, так как возможен субъективизм со стороны учеников. Объективность и этическая оправданность получаемой информации, предполагает Е.И.Рогов, увеличивается при участии в опросе учеников старших классов, оценивающих свое отношение к трем аспектам учебного взаимодействия с педагогом. Таким образом, получается опосредованная оценка коммуникативной компетентности педагога экспертной группой учащихся.

Анкета состоит из 24 вопросов по 8 вопросов для оценки трех аспектов профессиональной деятельности, проявляющихся во взаимодействии – гностического, эмоционального и поведенческого.

Гностический компонент выявляет с точки зрения ученика уровень компетентности педагога как специалиста, эмоциональный позволяет выявить степень симпатий ученика к учителю как личности, поведенческий показывает, как складываются реально взаимодействия учителя и ученика. Результаты опроса были подвергнуты статистической обработке, находился среднеарифметический балл по каждому аспекту.

Максимально высокий балл, получаемый педагогом в оценках учеников, заключается в пределах 6 – 8 баллов. В нашей практике такой высокий балл встречался очень редко и не был закреплен за конкретным педагогом. Очевидно, он возможен только для идеального учителя, поэтому была введена оценочная шкала успешности педагогов в следующих баллах: 1 – 2 (низкие), 3– 4 (средние), 5 – 6 (высокие).

2).Экспертная оценка учащимися компетентности педагога еще не дает оснований для заключения уровня профессиональной и коммуникативной компетентности педагога, а является информацией для размышлений над причинами не эффективного профессионального общения учителя с учениками. Одним из критериев успешности педагога в профессиональной деятельности традиционно считается наличие педагогических способностей.

Однако чаще всего при посещении уроков методистами отслеживается методическая подготовленность педагога к деятельности, вне поля зрения остаются психолого – педагогические аспекты реализации педагогических способностей, влияющих на качество взаимоотношений с учащимися. Поэтому далее мы использовали наблюдение с применением анкет и разработанных нами схем наблюдений.

В схемы наблюдений, а также и в схемы самоанализа педагогом своей профессиональной компетентности, мы включили для наблюдений параметры, позволяющие отслеживать во взаимоотношениях с учащимися тактику и стратегию коммуникативного поведения педагога, умения организации взаимодействия на разных уровнях профессионального общения, реализуемые различные педагогические способности на разных этапах урока. [Схемы представлены в Приложении 2].

а) «Схема наблюдений педагогических способностей» предполагает наблюдение проявлений в профессиональной деятельности учителя организаторских, дидактических, прогностических, научно – познавательных, управленческих способностей. Организационный момент (определение цели, задач, основных этапов урока) является важным мотивирующим моментом урока для дальнейшего плодотворного взаимодействия с учащимися.

От четкой структурированности, логичной выстроенности, доступности учебного материала с учетом актуального развития учащихся зависит психологический настрой учащихся на принятие учебной задачи.

На этапе непосредственного взаимодействия отслеживаются умения педагога создавать продуктивную атмосферу совместных действий посредством проявляемых управленческих, суггестивных, экспрессивных, рефлексивных, децентрационных способностей.

Продуктивная атмосфера урока организуется посредством мотивирования учащихся, предъявления учебной информации с учетом всех каналов восприятия учащихся (аудиального, визуального, кинестетического), стимулирования учителем инициативности учащихся, самостоятельности суждений, высказывания собственных идей.

Отслеживаются реакции учителя на высказывание учениками критических суждений, на их инициативность, насколько учитель проявляет понимание затруднений учащихся и оказывает по мере необходимости поддержку, умения принимать и развивать идеи учащихся, приобщать их тактично к своему опыту. Критерием успешности профессиональной деятельности следует считать умения педагога проявлять рациональную, эмоциональную и действенную эмпатию, используя вербальные и невербальные средства общения.

Умелое управление организацией продуктивного взаимодействия с учащимися посредством реализации всех необходимых способностей исключает, по нашим предположениям, возможность нарушения дисциплины.

Схема предусматривает также отслеживание реакций учителя на нарушения дисциплины. Предусматриваются наблюдения коммуникативной культуры педагога – нормативности и точности словоупотреблений, умения слушать и слышать.

б) Содержание возможных затруднений педагога в управленческом аспекте (гностический компонент деятельности) может быть конкретизировано при наблюдении за деятельностью с использованием «Схемы наблюдений по управлению учителем познавательной активностью учащихся», умений учителя активизировать мыслительную деятельность учащихся

Проблема формирования таких качеств мышления ученика как оригинальность, гибкость, пластичность, экономичность, критичность, творческость и т.д. остается пока еще актуальной вследствие недостаточной компетентности педагогов в этом аспекте своей деятельности. Отсутствие знаний о структуре, качествах мышления, способах активизации мыслительной деятельности учащихся, отсутствие навыков развития рефлексивных умений учащихся снижает результативность деятельности педагога. Наблюдения показывают, что урок часто проходит на уровне репродуктивной работы, формирующей навыки и умения, не формируются аналитические умения учащихся.

Полученные посредством наблюдений результаты позволяют расширять содержание карты наблюдений затруднений учителя, систематизировать причины затруднений и планировать индивидуальную работу с педагогом по развитию умений активизации мыслительной деятельности учащихся.

в) Результаты наблюдений можно конкретизировать посредством опроса педагога. Опросник для учителя, предъявляемый ему после проведенного урока, позволяет выявлять рефлексивные умения педагога, уровень психолого – педагогической компетентности. Учителю предлагается оценить свою активность на уроке и соотнесенность темпа урока с уровнем актуального развития учащихся, обоснованности применяемых методов, самооценку урока, своего психического состояния, своих коммуникативных умений.

г) Разработанная схема наблюдений организации профессионального общения организационно – деятельностного (поведенческого) аспекта и эмоционально – личностного (эмоционального) аспекта позволяет выявлять затруднения, обусловленные интраиндивидными и интериндивидными качествами педагога, проявляемыми на мезоуровне и микроуровне общения

Интериндивидные качества проявляются в умении организовывать совместную деятельность, устанавливать контакт с учащимися на мезоуровне общения, с учетом базовых мотиваций подростков, обусловленных типологическими особенностями, сенситивности педагога к личностным особенностям и способам обучения каждого ученика.

Интраиндивидные качества педагога проявляются в умении устанавливать в процессе совместной деятельности диалог конкретно с тем или иным учеником. Наблюдения микроуровня общения позволяют фиксировать используемые учителем способы и средства общения (вербальные и невербальные), что составляет тактику его коммуникативного поведения.

Стратегия же конструктивного коммуникативного поведения заключается в умении при помощи стимулирующих, поддерживающих, активизирующих, направляющих вербальных стимулов, а также при помощи поддерживающей мимики, доброжелательного тона голоса устанавливать диалог с учеником, помогая ему, таким образом, в проявлении его собственной активности.

Фиксируются также умения учителя облегчать инициативу учащихся, оказывать поддержку (эмоциональную и рациональную) в самовыражении, что возможно при наличии способности понять и принять глубинные переживания подростка, определяемые его базовой мотивацией (например, повышенное чувство тревожности в определенных ситуациях, конкретные способы достижения целей, особый смысл некоторых выборов и поступков).

Отслеживаются в процессе взаимодействия способность в любом сопряженном акте общения вести себя, не снижая самооценку ни свою, ни подростка, способы позитивного эмоционального реагирования педагога, проявляемые в голосе, мимике, позе, в вегетативных реакциях. В психологии взаимоотношений эмоциям отводится большая роль.

С.Л.Рубинштейн считал, что «... Всякая реальная эмоция обычно включает в себя единство аффективного и интеллектуального, переживания и познания. ...Эмоциональность эмоций регулирует и детерминируемую иными моментами деятельность человека; она делает человека более или менее чувствительным к тем или иным побуждениям, обусловливает темп деятельности». Эмоциональная реакция учителя существенно влияет на достижение согласия, понимания, позволяет ученику получать обратную связь во взаимодействии и корректировать свое поведение, поэтому ставилась задача отслеживания эмоциональной компетентности педагога в отражении и проявлении чувств учащихся по описанным Р.Каркуффом уровням компетентности [Приложение 3].

3). Дистантность во взаимоотношениях учителя и ученика, возможно, возникает вследствие нежелания учащихся взаимодействовать на предлагаемом педагогами уровне общения.

С целью выявления желаемого учащимися общения мы разработали опросник для учащихся [Таблица 1].

Таблица 1.Опросник для выявления удовлетворенности учащихся общением

Вопросы	Варианты ответов
1.Если ты не усваиваешь материал урока, к кому ты обращаешься за помощью?	а) разбираюсь сам; б) обращаюсь к учителю; в) обращаюсь к друзьям;
2.Какую форму урока ты предпочитаешь?	а) форму беседы; б) лекции; в) классического урока;
3.Часто ли тебе хочется общаться с учителем после урока?	а) часто; б) редко; в) никогда;
4.Обсуждаешь ли ты с учителем личные проблемы?	а) часто; б) редко; в) никогда;
5.Есть ли учитель, являющийся для тебя авторитетом?	а) да; б) нет;
6.Чье мнение для тебя важнее?	а) учителя; б) родителей; в) друзей; г) свое;

Опросник, предъявляемый старшеклассникам, позволяет выявлять внутренние причины дистантности в общении старшеклассников с педагогами, объясняет причины нежелания переходить на уровень общения - взаимообмена опытом.

Результаты опроса позволяют педагогам вносить коррективы в применяемые ими неэффективные методические приемы, переосмысливать свое отношение к организации ситуации педагогического общения. Описанные нами подходы позволяют наблюдать затруднения учителя в организации профессионального общения, но пока еще не выявляют причин личностно – обусловленных затруднений.

4) На следующем этапе исследования нами применялась экспертная оценка характерологических свойств личности. Многие исследователи высказывали мнения, что, вероятно, причина затруднений педагога в общении заключается в личности педагога (А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, А.Г.Ананьев, В.М.Минияров и др.).

Предпринимались подходы в выявлении причин личностных затруднений педагога с позиций трансактного анализа, с позиций интроверсии – экстраверсии. Затруднения связывались с отсутствием педагогической направленности в структуре личности, с отсутствием тех или иных педагогических умений. Традиционно среди индивидуально – психических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение и вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чаще всего отмечали коммуникативность (общительность), контактность, локус контроля и т. д. К индивидуально – психологическим факторам, вызывающим затруднения в общении как с позиций говорящего, так и с позиций слушающего относят когнитивный стиль. Считается, что затруднения вызываются низким уровнем эмоциональной регуляции, проявляемой в неконтролируемой реакции партнеров друг на друга в ситуации общения, и что индивидуально – психологические особенности, включающие интеллектуальные, аффективные (эмоциональные), волевые поведенческие личностные проявления могут как облегчать, так и затруднять общение. В то же время, как раз волевые поведенческие проявления личности изучены не достаточно и требуют своего исследования.

Причиной недостаточности таковых исследований, вероятно, является отсутствие методик, позволяющих диагностировать характерологические свойства личности, проявляющиеся в отношении к людям, в отношении к деятельности, в отношении к своим возможностям, в отношении к коллективу, в отношении к себе, в отношении к критике, в отношении к предъявлению волевых усилий. Следует отметить, что методики К.Леонгарда и А.Е.Личко, разработаны для клинической практики. Эта особенность методик отмечается также и И.А.Зимней. Для исследовании характерологических особенностей нами использовалась диагностическая методика В.М.Миниярова [21], позволяющая выявлять свойства личности (в пределах нормы), обусловливающие успешность или неуспешность многих сторон деятельностии, характер отношений личности. Если методики К.Леонгардта и А.Е.Личко предполагают самодиагностику, что практически невозможно по отношению к педагогам в силу их защитных реакций, загруженности и многих других причин, то диагностика «Социально – психологического типа личности» использует экспертные оценки, что увеличивает возможность достоверности получаемой информации.

5). Для выявления возможных устойчивых внутриличностных характерологически-обусловленных затруднений в педагогической деятельности мы использовали так же и ряд диагностических методик, предполагающих самооценку:

А) «Диагностика уровня эмоционального выгорания » В.В. Бойко [27, с.139].

Эмоциональное выгорание – выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Это приобретенный стереотип эмоционального, чаще профессионального поведения. Считается, что «выгорание» отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время могут возникать дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами. Методика предполагает диагностику фаз, включающих ряд параметров:

1).Напряженность:

а) переживание психотравмирующих обстоятельств;

б) неудовлетворенность собой;

в) загнанность в клетку;

г) тревога и депрессия;

2).Резистенция:

а) неадекватное избирательное эмоциональное реагирование;

б) эмоционально – нравственная дезориентация;

в) расширение сферы экономии чувств;

г) редукция профессиональных обязанностей;

3).Истощение:

а) эмоциональный дефицит;

б) эмоциональная отстраненность;

в) личностная отстраненность;

г) психосоматические, психовегетативные нарушения;

Б). Использовались нами алекситимическая шкала, адаптированная в институте В.М.Бехтерева [27, с. 139].

Алекситимия – сниженная способность в вербализации эмоциональных состояний. И в тоже время это характеристика личности с особенностями в когнитивно – аффективной сфере:

1) трудности в определении и описании собственных переживаний;

2) сложности в проведении различий между чувствами и телесными ощущениями;

3) сниженная способность к символизации – бедность фантазии и воображения;

4) фокусированность на внешних событиях, чем на внутренних переживаниях.

В). Использовалась методика самооценки психических состояний [27, с.139] предполагающая самооценку:

а) уровня фрустрации;

б) агрессивности;

в) тревожности;

г) ригидности.

Характеристики выявленных типов коммуникативного портрета педагогов с различными свойствами характера и типичными профессиональными затруднениями описываются в 4 части данного пособия.

6) Для выявления индивидуального стиля преподавания использовалась методика А.К.Марковой – Никоновой «Стиль преподавания» [18]. Ответы на вопросы этой методики помогут педагогам выявить свой индивидуальный стиль работы. [Методика представлена в приложении 4].

Результаты этих методик позволят также классифицировать профессиональные коммуникативные портреты педагогов, с описанием типичных профессиональных затруднений, обусловленных свойствами характера.

7). Диагностика качества образовательной среды важна тем, что в последние годы ситуация в школьном образовании изменилась радикально. Школы приобрели значительно большую свободу и самостоятельность, появилось много различных типов школ, возросло число специфических внутренних задач, которые смогла ставить и решать каждая конкретная школа. Существенно возросла неопределенность образовательная психологическая ситуация, а проблема исследования и описания образовательной среды, специфической для конкретной школы, стала практически еще более актуальной. Поэтому проблема оценки образовательной среды школы в настоящее время становится одной из центральных в психологии образования. При этом, содержательное наполнение этого понятия далеко не однозначно.

С одной стороны, большинством зарубежных исследователей образовательная среда оценивается в терминах эффективности школы" как социальной системы - эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса.

А с другой стороны, следует констатировать, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили "эффективную школу", поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «элементом общества».

Как отмечают исследователи И.А.Баева и Е.Б. Лактионова, «…Забота о психическом здоровье педагога и учащегося реально становится одной из задач организаторов современного образования». Они предлагают для оценки психологической безопасности использовать экспертную оценку с опорой на критерии, выработанные эмпирическим путем, позволяющие руководителю провести исследование с участием родителей, учащихся и учителей и получить целостную картину, а вместе с этим понять, насколько безопасна управляемая школа.

Для диагностики и анализа качества отношений субъектов в образовательном пространстве с другими субъектами, а также диагностики безопасности среды для учащихся, учителей и родителей, мы использовали опросники для учащихся, учителей и родителей, составленные И.А.Баевой и Е.Б. Лактионовой [35, с.132-142]. [Анкеты представлены в Приложении 8].

Кроме того, для диагностики качества образовательной среды мы использовали методику «Страна Вообразилия» (среда должна способствовать проявлению разнообразной познавательной активности младших школьников); опросник выявления уровней социальной адаптации, социальной активности и нравственной воспитанности, разработанный профессором М.Рожковым, для учащихся 7-9 классов.

8). Для диагностики качества управленческой деятельности мы использовали методику самодиагностики качества управленческой деятельности в образовательной системе [Методика представлена в приложении 9].