4. Вариант 4 Четвертый вариант d фгос для глухих обучающихся (индивидуальный уровень)

Четвертый вариант стандарта предназначен для обучающихся с глухотой, имеющих тяжелые множественные нарушения развития (далее – ГТМНР).

Среди глухих обучающихся выделяется группа детей, у которых, помимо тяжелого нарушения слуха, есть выраженные интеллектуальные, сенсорные, двигательные, эмоциональные расстройства. Эта группа детей неоднородна детей по количеству, характеру, выраженности различных первичных и последующих нарушений в развитии. Уровень психофизического развития детей с глухотой и тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами и уровнем развития глухих детей, не имеющих дополнительных нарушений. Тяжелые органические нарушения, которые чаще всего являются причиной множественных нарушений, обусловливающих выраженные нарушения интел­лекта, сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации, в значительной мере препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка в семье и обществе сверстников. При этом каждый ребенок, имеющий тяжелое нарушение слуха в сочетании с другими первичными нарушениями, имеет своеобразную, специфическую картину развития. Уровень психического развития детей данной группы зависит от ряда факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления каждого из отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания в сложной структуре, а также от сроков и качества коррекционной помощи.

Для большинства глухих детей данной группы характерна умеренная и тяжелая умственная отсталость, которая может сочетаться с другими сенсорными, двигательными, эмоциональными нарушениями, соматическими и другими расстройствами. Дети данной группы демонстрируют очень низкий уровень развития по всем показателям, характеризующийся глубоким недоразвитием всем сфер, что приводит к очень тяжелому отставанию в развитии от обычных глухих и слабослышащих дошкольников.

Особенности психического развития детей с глухотой и умеренной или тяжелой умственной отсталостью проявляются в грубом нарушении познавательного развития. Грубо нарушено чувственное познание, восприятие детей характеризуется недифференцированностью, фрагментарностью, не может быть основой для формирования представлений об окружающем предметном мире. У детей данной группы не формируются представления и понятия, не устанавливаются логические связи, для их мышления характерна инертность, ригидность, чрезмерная конкретность, так как несформированность познавательной деятельности обусловливает отсутствие детских видов деятельности, в рамках которых формируются предпосылки учебной деятельности.

К началу школьного обучения дети данной группы не понимают обращенную речь и не имеют собственной речи. Без специального обучения они не овладевают какими-либо средствами общения с окружающими.

Социальная незрелость детей проявляется в ограниченности контактов, отсутствии представлений о нормах поведения. Для коммуникативного развития детей с нарушенным слухом и умственной отсталостью характерна низкая заинтересованность в общении с детьми и взрослыми, ограниченность невербальных и вербальных средств коммуникации. У большинства дошкольников выявлены расстройства эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся у одних детей в преобладании состояние возбуждения, негативно-агрессивного поведения, у других - вялости, пассивности. У всех дошкольников с умственной отсталостью отмечаются нарушения поведения, расторможенность, быстрая истощаемость, низкая произвольность поведения.

В группу детей с тяжелыми множественными нарушениями входят также дети, имеющие помимо глухоты, тяжелые двигательные нарушения, сочетающиеся с интеллектуальными нарушениями разной степени. Тяжелые двигательные нарушения могут быть представлены в виде детского церебрального паралича и других тяжелых нарушений опорно-двигательного аппарата. Степень тяжести двигательных нарушений может быть различной: от тяжелой степени, для которой характерны тяжелые параличи конечностей, до легкой, при которой дети в состоянии передвигаться, обслуживать себя. При этом выраженные коммуникативные и речевые трудности у детей данной группы нередко не позволяют выявить степень и тяжесть нарушений интеллектуального нарушения, для этого требуется длительный период диагностического обучения. Уровень психофизического развития детей определяется состоянием интеллекта и тяжестью двигательных нарушений, в меньшей степени выявляется зависимость психического развития детей от состояния слуха.

Среди глухих детей выявляется группа с тяжелыми нарушениями зрения и умственной отсталостью. Наличие тяжелых нарушений зрения у глухих детей с умственной отсталостью обусловливает дополнительные значительные сложности в их обучении.

У детей каждой из перечисленных групп, наряду с наличием тяжелых нарушений слуха, интеллекта, движений, может отмечаться расстройства аутистического спектра, другие тяжелые эмоциональные и поведенческие расстройства. У некоторых детей выявляются текущие психические заболевания, которые значительно осложняют развитие и обучение ребенка Дети данной группы часто соматически ослаблены, имеют нарушения деятельности внутренних органов, нуждаются в длительном лечении и медицинской реабилитации, что также необходимо учитывать в процессе организации систематического обучения. У некоторых детей, имеющих тяжелые генетические нарушения, расстройства интеллекта, моторики, зрения, эмоционально-волевой сферы в динамике могут утяжеляться.

Глухие дети с тяжелыми множественными нарушениями требуют постоянного ухода со стороны взрослых, сопровождения в ежедневных бытовых ситуациях, они полностью зависимы от взрослых.

Картина трудностей и возможностей детей с глухотой и множественными нарушениями развития к школьному возрасту значительно различается в зависимости от того, получал ли он адекватную специальную поддержку. Вовремя начатая и правильно организованная психолого-педагогическая помощь позволяет поддержать попытки ребенка вступить в более активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых отклонений в развитии.

До недавнего времени глухие дети с тяжелыми множественными нарушениями не получали совсем или получали очень ограниченную психолого-педагогическую помощь. На современном этапе развития образования возникают новые формы помощи данной группе детей, появление которых обусловлено изменившимися социально-экономическими условиями, большей открытость общества, изменением позиции родителей.

В настоящее время дети данной группы могут получать образовательную помощь как в образовательных организациях (специальная (коррекционная) школа), так и в условиях учреждений здравоохранения (сурдологических центров и кабинетов) и социальной защиты (Центры лечебной педагогики и дифференцированного обучения; детские дома и интернаты).

Особые образовательные потребности глухих детей с тяжелыми множественными нарушениями развития

Особенности психофизического развития детей с глухотой и тяжелыми множественными нарушениями определяют специфические образовательные потребности, к которым относятся:

• организация максимально раннего специального обучения, которое должно начинаться после сразу же после выявления сочетанных первичных нарушений развития;

• формирование потребности в общении, средств коммуникации с детьми и взрослыми;

• формирование навыков самообслуживания и других практических умений, способствующих нормализации и улучшению ежедневной жизни;

• развитие самостоятельности и большей независимости от близких взрослых в повседневной жизни;

• обеспечение обучающихся специальными техническими средствами, способствующими ориентировке в окружающем мире, налаживанию общения с детьми и взрослыми;

• специальная организация предметно-развивающей среды и рабочего места с учетом характера множественных нарушений;

• специальная организация взаимодействия с детьми и взрослыми, расширение круга общения, выход обучающегося за пределы семьи и образовательной организации;

• индивидуальный характер воспитания и обучения ребенка;

• комплексный характер взаимодействия специалистов в связи с необходимостью коррекции множественных нарушений;

• направленность обучения на практическое применение сформированных умений;

• раскрытие возможных избирательных способностей и интересов ребенка в разных видах практической, художественно – эстетической деятельности.

Требования образовательного стандарта для глухих детей должны учитывать новую социальную ситуацию, в которой находятся дети с тяжелыми множественными нарушениями развития, обеспечивать возможности обеспечения образования с учетом тяжести нарушений детей, доступные для каждого ребенка результаты обучения, отвечающего ожиданиям семьи и общества. Исходя из этого, при разработке специального стандарта образования для обучающихся с ГТМНР, необходимо, прежде всего, исходить из новой социальной ситуации, новой логики воспитания, образования и развития детей, возможностей выявления потенциальных возможностей каждого ребенка с тяжелыми множественными нарушениями, включения родителей как участников образовательного процесса. Этот подход требует не только определения подходов к организации и содержанию образования детей с ГТМНР, но и формирования нового, адекватного современной ситуации мировоззрения и профессионализма обучающих и воспитывающих их взрослых. Таким образом, стандарт образования для глухих детей с тяжелыми множественными нарушениями развития должен строиться с учетом их особых образовательных потребностей; неоднородности состава данной группы детей; диапазона возможностей освоения детьми специальных индивидуальных образовательных программ в различных условиях обучения.

Разработка четвертого варианта стандарта для обучающихся с глухотой направлена на преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического развития и неспособностью обучающихся к освоению цензового уровня образования.

Четвертый вариант стандарта предназначен для обучающихся с глухотой, имеющих другие тяжелые нарушения развития (умеренная и тяжелая умственная отсталость, которая может сочетаться с тяжелыми недостатками зрения, двигательными, эмоциональными нарушениями).

В соответствии концепцией ФГОС для обучающихся с ОВЗ четвёртый вариант стандарта предполагает получение образования, итоговые достижения которого определяются индивидуальными возможностями обучающегося.

В соответствии с четвертым вариантом стандарта обязательной и единственно возможной является индивидуальная специальная образовательная Программа. Требования к ее структуре едины для всех категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Существенно важно, чтобы обучающиеся с ГМНР находились в среде детей с различными ограничениями здоровья, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны. Обязательной является специальная организация всей жизни обучающегося для реализации его особых образовательных потребностей, развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и дома. Среда и учебное место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребёнка.

Смыслом педагогической работы является индивидуальное поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для каждого ребенка с ГТМНР пределах. Требуется специальная работа по введению ребёнка в более сложную предметную и социальную среду, что предполагает планомерную, дозированную, заранее программируемую интеграцию в среду детей с тяжелыми нарушениями слуха, организованное включение в общение, хотя бы кратковременное, в обычную детскую среду.

В силу наличия тяжелых нарушений развития для обучающихся данной группы может быть показан индивидуальный уровень итогового результата школьного образования. Благодаря этому варианту стандарта все дети с глухотой и тяжелыми множественными нарушениями развития, вне зависимости от тяжести состояния, могут вписаться в образовательное пространство, где принципы организации предметно-развивающей среды, оборудование и технические средства, программа обучения, содержание и методы работы определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями ребенка.

1. Требования к структуре специальной индивидуальной образовательной программы для обучающихся с глухотой и тяжелыми множественными нарушениями развития (четвертый вариант (D) стандарта для обучающихся с глухотой)

Четвертый вариант стандарта начального образования глухих детей выстраивается с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, имеющих сочетание глухоты с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которое может дополняться и другими тяжелыми нарушениями развития. Особые образовательные потребности задаются спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования.

В четвертом варианте стандарта основной линией является специальная организация всей жизни ребенка в условиях дома и образовательного учреждения, позволяющая планомерно расширять его жизненный опыт и социальные контакты. Для обучающихся по четвертому варианту стандарта единственно возможной является специальная индивидуальная образовательная программа, выстраиваемая в соответствии с индивидуальными особенностями развития ребенка с глухотой и множественными нарушениями развития. Общие требования к структуре специальных индивидуальных образовательных программ должны соответствовать Концепции Специального Федерального государственного стандарта обучающихся с ОВЗ. Разнообразие состава обучающихся с ГТМНР, их индивидуальных возможностей и темпов психического развития не исключает необходимости единой структуры индивидуальной специальной образовательной Программы. В структуре специальной индивидуальной образовательной Программы должны быть представлены восемь образовательных областей, предусмотренные Концепцией ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

В соответствии с концепцией ФГОС для обучающихся с ОВЗ каждая содержательная область образования детей должна включать два компонента: «академический» и «жизненной компетенции». В каждой содержательной области образования должны быть представлены обе, неотъемлемые и взаимодополняющие, стороны образовательного процесса:

• Язык – знания о языке и речевая практика;

• Математика – знание математики и практика применения математических знаний;

• Естествознание – знания о мире и практика взаимодействия с окружающим миром;

• Человек – знания о человеке и практика личного взаимодействия с людьми;

• Обществознание – знания о человеке в социуме и практика осмысления происходящего с самим ребёнком и другими людьми, взаимодействия с близким и дальним социальным окружением; практика трудового взаимодействия.

• Искусство – знания в области искусств и практика художественных ремёсел.

• Физическая культура – знания о человеке, своих возможностях и ограничениях и практика здорового образа жизни, физического самосовершенствования.

• Технологии – основы трудовой деятельности, доступные и необходимые в жизни технологии и практика их применения

В четвертом варианте стандарта соотношение между компонентом «жизненной компетенции» и «академическим» имеет принципиальное отличие от трех других вариантов стандарта для глухих детей. Это соотношение отражает степень активности и самостоятельности, к которой образовательное учреждение готовит ребёнка с тяжелыми множественными нарушениями, исходя из представлений о его возможностях и ограничениях. Содержание «академического» компонента, предполагающего формирование некоторых учебных знаний и умений, определяется с учетом индивидуальных особенностей развития, степени отставания в психическом развитии от глухих сверстников. Разработка в специальных индивидуальных образовательных программах «академического» компонента» опирается на выявленную «зону ближайшего развития», хотя у некоторых воспитанников она может быть очень ограничена. «Академический» компонент рассматривается в структуре образования данной группы обучающихся как овладение некоторыми базовыми знаниями, представлениями, умениями и навыками для их последующей самостоятельной реализации в условиях практической деятельности в повседневной жизни. И в случае индивидуального уровня образования при разработке «академического» компонента в каждой из восьми содержательных областей образования учитываются потенциальные возможности развития ребенка, по возможности реализуется принцип: обучение «ведёт» за собой развитие (Л.С.Выготский).

По сравнению с «академическим» компонент «жизненной компетенции» должен быть развернут в специальной индивидуальной программе максимально полно, так как именно в рамках этой работы происходит обогащение жизненного опыта, расширение социальных контактов, социально-бытовая ориентировка. Компонент «жизненной компетенции» рассматривается в структуре образования детей как формирование представлений, овладение умениями, необходимыми ребёнку с тяжелыми нарушениями развития в повседневной жизни. Формируемая жизненная компетенция может обеспечить большую независимость ребенка в быту, повысить уровень социально-бытовой ориентировки, активизировать взаимодействие с окружающими. Важным условием развития жизненной компетенции становится расширение окружающего предметного мира, включение обучающегося в более сложное социальное окружение, которое может стимулировать его дальнейшее развитие. Под расширением социального окружения понимается увеличение содержательных контактов с детьми и взрослыми, среди которых сначала близкие люди (семья, знакомые), затем – дети с нарушенным слухом, взрослые и сверстники с нормальным слухом. Содержание компонента «жизненной компетенции» в различных образовательных областях варьируется в зависимости от особенностей психического развития обучающегося, его специфических образовательных потребностей.

Специальная индивидуальная образовательная программа, разрабатываемая на основе стандарта четвертого варианта, содержит характеристику образовательных линий, входящих в каждую образовательную область.

Язык и речевая практика

1. Овладение доступными невербальными и вербальными средствами общения.

Развитие интереса к общению с детьми и взрослыми. Овладение доступными невербальными (жесты, рисунки, пиктограммы, предметные и символические календари, вокализации, голосовые реакции и др.) и вербальными средствами общения. Овладение элементарной жестовой коммуникацией. Формирование способности пользоваться доступными средствами коммуникации в практике общения со взрослыми и детьми для решения практических задач. Формирование умения вступать в контакт и поддерживать его, используя невербальные и вербальные средства; соблюдать общепринятые правила общения и нормы поведения в различных ситуациях.

2. Развитие устной и письменной коммуникации, способности к осмысленному чтению и письму. Овладение способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач.

Развитие устной и письменной коммуникации, навыка слухо-зрительного восприятия речи. Формирование интереса к пользованию устной и письменной речью (таблички с написанными словами, дактильными знаками) в бытовых ситуациях. Умение использовать сформированные навыки слухо-зрительного и слухового восприятия, доступные ребенку произносительные умения для осуществления коммуникации в повседневной жизни.

Формирование интереса и накопление опыта использования устной и письменной речи в практических ситуациях.

3.Развитие речи как средства общения в тесной связи с познанием окружающего мира, личным опытом ребенка. Использование усвоенного речевого материала в коммуникативных ситуациях. Формирование понимания и выполнения простых поручений, связанных с практической деятельностью, ответов на вопросы, сообщений о собственных проблемах. Участие в беседе со взрослым на темы из личного опыта ребенка ( с использованием доступных средств общения).

Формирование разных форм речи: устно-дактильной, письменной, устной.

3.Обучение письменной речи: чтению (глобальному и аналитическому) и письму в доступных ребенку пределах, развитие способности к осмысленному чтению, формирование навыка понимания прочитанного. Использование наглядно-практических ( демонстрация действий, рисование, конструирование и др.) и словесных средств для обучения пониманию прочитанного.

Математика и применение математических знаний

1.Формирование элементарных математических представлений: о форме, величине, количестве, пространственных, временных отношениях на основе предметно-практической деятельности.

Формирование умения различать и сравнивать предметы по цвету, форме, величине в играх и практической деятельности.

Развитие умений перемещения и ориентировки в пространстве в бытовых ситуациях, использования невербальных средств для передачи пространственных отношений в быту, в предметной, изобразительной и конструктивной деятельности.

Знакомство с назначением приборов и приспособлений для измерения длины, объема, веса, обучение формирование умения применять сформированные измерительные навыки в практической деятельности.

2. Формирование представлений о количестве, числе, знакомство с цифрами, составом числа в доступных ребенку пределах, счет, решение простых арифметических задач с опорой на наглядность.

Соотнесение количества предметов (в допустимых пределах для каждого обучающегося – один-много, один, два, три, четыре, пять… десять) с количеством пальцев, подбором соответствующей цифры (слова).

Пересчет предметов в доступных ребенку пределах в процессе деятельности.

Обучение выполнению простых арифметических действий на наглядной основе, пониманию значений арифметических знаков. Умение обозначать арифметические действия знаками.

3. Развитие умения самостоятельно пользоваться математическими представлениями и умениями при решении элементарных житейских задач

Естествознание – практика взаимодействия с окружающим миром

1.Овладение элементарными представлениями о живой и неживой природе. Практическое взаимодействие с окружающим, развитие ориентации в ближайшем окружении.

Овладение элементарными представлениями о живой и неживой природе. Практическое взаимодействие с окружающим, развитие ориентации в ближайшем окружении.

Формирование элементарных временных представлений, знаний о погодных явлениях. Понимание элементарных причинно-следственных связей межу явлениями природы. Наличие элементарных представлений о временах года, умение обозначить их признаки с помощью невербальных и вербальных средств. Наличие представлений об опасности некоторых погодных явлений для ребенка. Формирование умения адаптироваться к конкретным природным и климатическим условиям.

2. Формирование представлений о животном и растительном мире.

Формирование заботливого отношения к животным, растениям. Участие в совместных со взрослыми трудовых действиях по уходу за животными и растениями. Труд в природе. Представления о необходимых орудиях для работы на участке, в огороде, безопасному обращению с ними. Формирование желания помогать взрослым в процессе трудовых работ Правила безопасного для мира природы поведения человека.

3.Развитие активности, любознательности и разумной предприимчивости во взаимодействии с миром живой и неживой природы.

Формирование интереса к явлениям и объектам неживой и живой природы.