Глава I. Современный специалист социально-культурной деятельности и система его формирования.

Социально-культурная деятельность – как свободное взаимодействие людей в создании, освоении, сохранении и распространении общественно-значимых ценностей культуры, в ходе которого удовлетворяются и возвышаются их духовные интересы, изменяется человек и окружающий его мир, - берет свое начало в глубине веков. В России на разных этапах ее истории она носила разный характер, выражалась в разных терминах, осуществлялась различными субъектами, приобретала разные формы, но всегда решала единую сверхзадачу – вовлекала людей в мир культуры и социально-культурное творчество. Это было при принятии христианства, когда россияне восприняли ценности, отраженные в такой энциклопедии человеческого разума как Библия. Это проявилось как важнейшая особенность русской православной церкви, которая помогала прихожанам постичь основы музыкального, песенного и изобразительного искусства. Это стало нормой проведения Петровских Ассамблей, где император выступал в роли менеджера, сценариста и режиссера, активно вовлекая ее участников в коллективные танцы, пение, а главное, ставя их в условия необходимости проявлять свои творческие начала. Создавая английские клубы, досуговые салоны, и в первую очередь, Вольное экономическое общество, Екатерина II не только способствовала становлению и развитию социально-культурной деятельности, но и сделала существенный шаг к созданию в России гражданского общества.

В различных аспектах организации социально-культурной деятельности проявили себя И.И.Бецкой, М.М.Сперанский, В.А.Жуковский; помещики, создававшие в своих имениях школы, фольклорные коллективы, театры, музеи; купцы, объединявшие свои усилия на сохранение памятников национальной культуры и художественное оформление церквей; учителя, врачи, инженеры, создававшие вокруг себя очаги просвещения и культурного творчества.

Примеров социально-культурной деятельности в отечественной истории немало. Однако длительное время эта форма духовной жизни не поднималась до научно-осмысленного направления общественной жизни, ограничивалась отдельными аспектами культурного творчества, носила интуитивный, фрагментарный характер. Между тем, цивилизационные процессы последовательно приводили к расширению и усложнению содержания и форм социально-культурной деятельности, что потребовало принципиально нового подхода к ее организации. Она должна была строиться на осознании сложной и диалектически противоречивой природы культуры как качества жизни, соответствовать научно-обоснованным закономерностям функционирования личности в культурном пространстве, учитывать объективные и субъективные факторы стимулирования духовного творчества.

Жизнь убедительно показала, что организатор социально-культурной деятельности должен быть специалистом, способным точно и четко определить ее целевые установки и разработать эффективные технологии, обеспечивающие их достижение. А это, в свою очередь, поставило перед государством и обществом проблему формирования такого профессионала, который примет на себя эти функции и возглавит всепроникающий процесс формирования благоприятной культурной среды и взаимодействие людей в создании, освоении, сохранении и распространении ценностей культуры, обеспечит эффективность процесса утверждения культуры личности и культуры общества.

В 60-е годы XIX века министр народного просвещения России, инициатор демократических университетских и гимназических реформ А.В.Головнин поставил перед Александром II вопрос о том, что педагогическое образование и деятельность художественных учебных заведений (консерваторий, театральных училищ, Академии художеств) при всех их достоинствах и достижениях в полной мере не решают проблему подготовки специалистов, способных обеспечить формирование повседневной культуры населения, внедрение эстетических начал в труд, быт и отдых. Идея получила единодушную поддержку императора и широкой общественности, но ее осуществление началось лишь в 1918 году, когда в Петрограде открылся Институт внешкольного образования, ставший впоследствии институтом, академией, университетом культуры и искусств, и положивший начало созданию в стране системы соответствующих высших и средних специальных учебных заведений.

Почти 70 лет в бывшем Советском Союзе функционировала пользовавшаяся активной поддержкой правящей партии система культурно-просветительной работы и подготовки ее организаторов, которая предусматривала:

- общее образование с превалирующим изучением общественно-политических и общеобразовательных дисциплин;

- широкое специальное образование, дающее теоретические знания и практические навыки как в области культуры и народного образования в целом, так и в сфере внешкольного просвещения и организации досуга;

- узкую специализацию в одной из областей художественного воспитания и распространения научно-политических знаний.

С первого выпуска в Петербурге в 1922 году до середины 80-х годов государственные и общественные институты культурно-просветительного образования подготовили десятки тысяч специалистов библиотечного дела, инструкторов и методистов клубной работы, руководителей самодеятельного художественного и научно-технического творчества, работников музеев и экскурсионных агенств, лекторов, организаторов культурно-просветительной работы в государственных и профсоюзных органах, в трудовых коллективах, учебно-воспитательных учреждениях и по месту жительства, режиссеров массовых праздников и представлений, работников парков культуры и отдыха, преподавателей культпросветучилищ. Эти специалисты обеспечили ликвидацию неграмотности и малограмотности 82 миллионов человек и вовлечение миллионов людей в различные формы самодеятельного творчества; возглавили эстетический всеобуч детей, приняли на себя организацию общественного досуга разных групп населения. Однако практика реализации методологических принципов культурно-просветительного образования показывает, что при определенных достижениях в нем проявилось немало противоречий, обнаружился ряд проблем.

Пролеткультовские ошибки, связанные с неприятием непреходящих ценностей культуры и неразработанностью общей теории культурно-просветительной работы привели к значительному опережению в развитии одних ее компонентов, таких как библиотековедение, отставанию других, таких как клубоведние, - и практическому застою в научном осмыслении закономерностей и принципов социально-культурной деятельности парков культуры, музеев, кинотеатров, научно-просветительных, туристско-экскурсионных, санаторно-курортных, спортивно-оздоровительных, театрально-зрелищных учреждений и иных институтов рациональной организации свободного времени. Это, в свою очередь, обусловило нарушение единства и диспропорции в подготовке специалистов различных областей социально-культурной сферы.

Культурно-просветительное образование было задумано как органически цельная система подготовки кадров, способных обеспечить педагогическую направленность свободного времяпрепровождения трудящихся и учащейся молодежи. В соответствии с учебными планами института внешкольного образования (в 1924 г. переименованного в Педагогический институт политпросветработы) в нем преподавались педагогика, психология, теория политпросветработы, методика внешкольного образования и вытекающие из них библиотечно-библиографические и клубоведческие дисциплины. Учитывая, что теория политико-просветительной работы была предельно насыщена идеологическими штампами и сводилась к пересказу партийных решений и установок, качество преподавания, естественно, вызывало оправданные упреки, но, в целом, изначально сложившийся принцип подготовки кадров культпросветчиков широкого профиля со специализацией в одной из областей рациональной организации свободного времени себя оправдал.

В 1941 году произошло разделение политпросветобразования. Одна его часть, связанная с партийно-политической деятельностью, стала прерогативой высших партийных школ. Подготовка специалистов клубной работы на многие годы была заторможена. Практически не готовились кадры для организации культурно-просветительной деятельности в парках, музеях, кинотеатрах и других сферах свободного времяпрепровождения населения. Не велась и необходимая теоретико-методическая разработка культурно-просветительной деятельности. Созданные к этому времени институты политико-просветительной работы были преобразованы в библиотечные. Подготовка специалистов высшей квалификации для учреждений клубного типа была восстановлена лишь на 1957-1964 годах с созданием вузов культуры, но и в конце 80-х обеспеченность кадрами десятков тысяч центров общественного досуга еще находилось в явном противоречии с объективными требованиями общества.

Дальнейшее воссоздание системы культурно-просветительного образования было проведено с учетом глубоких качественных изменений, в духовной жизни общества. Появилась художественная специализация клубного работника, сыгравшая большую роль в развитии самодеятельного художественного творчества разных групп населения и, в первую очередь, детей. Однако, в силу недостаточного научного осмысления сути и ядра специальности, многие приняли эту художественную специализацию за суть всего образования для сферы общественной организации досуга.

Серьезные уроки пришлось извлечь из опыта подготовки методистов-организаторов культурно-просветительной работы. В течение пятнадцати лет во всех вузах культуры обучение этой категории специалистов носило наиболее массовый характер и отвечало социальному заказу, ибо значительное большинство практиков клубной деятельности выполняло организационно-методические функции. В 80-е годы выпускники отделений методистов-организаторов составили основной костяк клубных учреждений. Многие из них проявили достаточно высокие профессиональные качества, возглавили центры общественного досуга. Однако в целом квалификация методиста-организатора культурно-просветительной работы оказалась аморфной, размытой, в ней не обнаружилось концепции, которая отличает данного специалиста, выделяет его из круга лиц, занимающихся общественно-организаторской деятельностью.

В основу подготовки этой категории клубных работников было положено чрезмерно широкое, в полном смысле слова, бесконечное толкование культурно-просветительной деятельности, которая включала в себя и политическое просвещение, и экономический всеобуч, и трудовое воспитание, и развитие различных видов и форм самодеятельного творчества, и организацию познавательно-развлекательного досуга и многое-многое другое.

Используя понятие «просветитель», которое ассоциируется с такими титанами духа как М.Ломоносов, Ф.Вольтер, И.Чавчавадзе, В.Вернадский, А.Швейцер, училища и вузы культуры пытались за несколько лет подогнать под него выпускниц сельских школ, в характеристиках которых отмечалось, что они успешно выполняли поручения по организации вечеров. Через четыре года эти девочки получали диплом, свидетельствовавший, что они стали методистами культурно-просветительной работы, т.е. не просто получили специальность, а, не проработав ни одного дня, овладели в своей профессии вершинами мастерства. Усвоив на практике лишь механические навыки исполнения указаний свыше, они не умели принять на себя роль реального лидера досугового общения и практически дискредитировали профессию. И их нельзя упрекать в том, что они не выдерживали соревнования со своими сверстниками, которые, проучившись такое же время в православной академии, успешно возглавляли приход и становились притягательной силой для людей самого разного возраста.

Упиваясь валовыми показателями, люди, призванные управлять социально-культурными процессами не заметили глубоких качественных изменений, которые произошли и происходят в сфере культуры и досуга, и, естественно, не сделали никаких шагов в совершенствовании организации этой области духовной жизни общества.

Сегодняшняя библиотека в любой цивилизованной стране – это информационно-просветительный центр, где максимально используются компьютерные технологии, интернет, проекционная, звукопроизводящая и иная современная техника, и в то же время широко практикуются клубные формы пропаганды литературы и периодических изданий; поощряется функционирование разнообразных досуговых объединений просветительной направленности. Тем не менее, вузы и библиотечные колледжи на грани третьего тысячелетия продолжали штамповать библиотекарей-библиографов образца XIX века.

В еще большей мере изменились требования к содержанию досуга в клубных учреждениях. Люди категорически отвергают шумные парады по поводу производственных успехов, лекции о наших преимуществах и в равной мере другую вербальную информацию, где вся окружающая действительность представлена только в черных тонах. Современный человек ждет от клуба не трудового воспитания и экономического всеобуча, а благоприятных условий для камерного отдыха, неформального досугового общения, получения интересной и актуальной информации, встречи с искусством, развития своих творческих потенций.

Мог ли выпускник института культуры, ориентированный на традиционные формы массовой работы, удовлетворить эти потребности? Знал ли он реальные духовные ценности и устремления личности, вступающей в третье тысячелетие; психологию, экономику, социологию, этику, эстетику, педагогику досуга?

Действовавшие учебные программы и практика обучения в значительной мере были ориентированы на прошлое. Это вызывало недоумение самих студентов, которые, начиная со второго семестра, сетовали, что по отдельным дисциплинам им дают устаревшую информацию, дублирующую образцы культурно-просветительной деятельности 30-х – 50-х годов.

Неправомерно было изначально вводить в исходное профессиональное понятие слово «методист», ибо оно характеризует не конкретную специальность, а уровень овладения ею. В педагогических институтах готовят учителей, а не директоров и методистов, ими становятся в итоге многих лет успешного учительского труда. Аналогичная картина в медицине или инженерной подготовке, и это воспринимается как норма. В культурно-просветительном образовании попытались нарушить общепринятые принципы обучения, и в итоге получили дипломированных выпускников с неадекватной самооценкой своих профессиональных качеств, неоправданными притязаниями на руководящую деятельность и весьма ограниченными умениями и навыками в решении практических культуротворческих и культуросозидающих задач.

В сложившейся ситуации был один выход: из всеобъемлющего понятия «культурно-просветительная работа» вычленить ее ядро, наиболее характерное для данного этапа общественного развития. Сутью ее в конце XX века не могла быть ликвидация малограмотности (что было особо актуально в 20-е годы) или экономического всеобуча (безусловно важного в послевоенный период), это в первую очередь должна была стать рациональная организация досуга, реализующая две его ведущие функции – рекреативную и развивающую. И осуществлять их должен был специалист, которого наиболее правомерно назвать культурологом досуга, т.е. человеком, способным принять на себя создание в сфере свободного времяпрепровождения условий для отдыха и дальнейшего развития физических и духовно-творческих потенций личности.

Культуролог досуга – это новый тип специалиста. Его появление было обусловлено потребностями современного этапа социальных преобразований, интеллектуализацией человеческой деятельности, урбанизацией, напряженностью духовной жизни, остротой решаемых обществом экономических, политических и нравственных проблем.

Анализ совокупного опыта развития культурно-просветительной работы в условиях перестройки социальной жизни 80-х – 90-х годов XX столетия свидетельствовал о том, что основное противоречие этого процесса вытекало из несоответствия сложившегося содержания и форм общественной организации досуга населения объективным требованиям демократизации не только производственных и политических отношений, но и отношений в сфере свободного времени.

Сложившаяся социокультурная ситуация не позволяла продолжать политику игнорирования реальных социальных процессов, не давала права не замечать того, что в результате пассивности и инертности мы превратились в обороняющуюся сторону, потеряли влияние на определенную часть населения, и в первую очередь молодежь, в значительной мере упустили потенциальные возможности эффективно использовать культуросозидающий потенциал досуга.

Жизнь убедительно показала, что недопустимо низкий престиж культурно-просветительной работы объяснялся не только и не столько отсутствием или слабостью ее материальной базы, сколько вопиющим противоречием между требованиями к общекультурным, общеполитическим и профессиональным качествам современного специалиста и реальным уровнем знаний, умений и навыков выпускников, подготавливаемых высшей и средней профессиональной школой социально-культурной сферы.

Во-первых, эти молодые культпросветчики не обладали достаточно широкой эрудицией и культурой, чтобы взять на себя роль духовных лидеров и повести за собой людей.

Во-вторых, их не отличала необходимая политическая культура, детерминирующая умения и навыки правильно комментировать и разъяснять сущность социально-экономических и политических явлений, стимулировать развитие демократии, всемерно расширять гласность общественной жизни, повышать уровень социальной активности трудящихся и учащейся молодежи.

В-третьих, они в достаточной мере не владели педагогическим мастерством эффективного воздействия на поведение, деятельность и отношения людей в сфере свободного времени, не усвоили принципы коммуникативной, общественно-организаторской деятельности, а главное не овладели методикой сотворчества как основой субъект-субъектных отношений организаторов и участников социально-культурных акций.

Существенным недостатком культурно-просветительного образования была незавершенность учебного процесса, ориентированного на обилие информации, но не обеспечивающего преобразования знаний в профессиональные умения. Отсутствие необходимых практических навыков решения организационных, культурологических, педагогических и художественно-творческих задач, неумение подойти к людям, сплотить их в интересном занятии на досуге стало наиболее уязвимым местом выпускников вузов культуры.

Сложившееся противоречие между объективной потребностью в специалистах, способных обеспечить квалифицированное решение актуальных проблем социально-культурной сферы, и реальным уровнем подготовки кадров для этой области духовной жизни в вузах и училищах культуры обусловили необходимость осуществить на базе Ленинградского государственного института культуры (ныне Университета культуры и искусств) и Ленинградского областного училища культуры (ныне Колледж культуры и искусств) комплексное социально-педагогическое и культурологическое исследование, и в его рамках формирующий эксперимент по преобразованию существовавшей системы культурно-просветительного образования в новое качество, удовлетворяющее требованиям коренной перестройки духовной жизни, демократизации общественных отношений и формирования гражданского общества.

Головным коллективом, который принял на себя решение широкого комплекса научно-исследовательских задач, стала кафедра социально-культурной деятельности Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств (научный руководитель исследования, заведующий кафедрой, доктор культурологии, профессор М.А.Ариарский). Руководство ведущими направлениями исследования осуществляли профессора кафедры, доктора педагогических наук И.А.Ивлиева, И.А.Новикова, А.А.Сукало, Б.А.Титов, В.Е.Триодин, В.М.Котков, Н.В.Нагорский, А.З.Свердлов, доктор педагогических наук и доктор культурологии А.П.Марков, доктора культурологии Г.М.Бирженюк, А.И.Голышев, А.С.Ласкин, доктор филологических наук М.Н.Ким, кандидат педагогических наук, профессор В.С.Аксенов.

В качестве экспертов привлекались ведущие специалисты смежных кафедр (доктора философских наук, профессора С.Н.Артановский, А.И.Новиков, Л.В.Петров, Е.С.Протанская, Э.В.Соколов и др.); члены-корреспонденты Российской Академии Образования, доктора педагогических наук, профессора И.М.Титова, П.С.Хейфец и др.); руководители учреждений социально-культурной сферы выпускники вузов культуры.

Исследование проходило в тесном содружестве с Московским государственным университетом культуры и искусств, специалисты которого (доктора педагогических наук, профессора А.Д.Жарков, Т.Г.Киселева, А.Л.Карамышев, А.Д.Жарков, Б.Г.Мосалев, В.С.Садовская, Ю.А.Стрельцов, Н.Н.Ярошенко, кандидаты педагогических наук, профессора Ю.Д.Красильников, Г.Я.Никитина и др.) предоставили исследовательскому коллективу материалы о процессах обновления содержания и форм обучения в этом учебном заведении, оценивали ход эксперимента в Санкт-Петербурге, участвовали в рабочих совещаниях, на которых анализировались вопросы перехода от культурно-просветительного к культурологическому образованию.

Ценной информацией в ходе совершенствования подготовки специалистов для социально-культурной сферы в разных регионах страны обогатили исследование доктора педагогических наук, профессора В.Д.Пономарев, В.В.Туев (Кемеровский государственный институт культуры и искусств), доктор педагогических наук, профессор Д.В.Шамсутдинова и кандидат педагогических наук, профессор Н.Ф.Максютин (Казанский государственный университет культуры и искусств), профессор Омского государственного университета, доктор педагогических наук В.Е.Новаторов, профессор Тамбовского государственного университета, доктор культурологии Е.И.Григорьева и др.

На начальном этапе исследования в первую очередь было необходимо выявить объективно сложившуюся ситуацию. Анализ ее свидетельствовал, что социально-культурная сфера переживает сложный и противоречивый период неопределенности: закрывалось большое количество традиционных учреждений досуга, возникали их новые типы и виды; менялись функции многих учреждений культуры; происходила децентрализация их управления; началась коммерциализация ряда центров культурно-досуговой деятельности, появились принципиально новые учреждения социально-культурной сферы, а главное, коренным образом обновились содержание и формы деятельности учреждений культуры, образования и досуга.

Если прежде готовили специалистов для работы в определенных учреждениях (клубы, отделы культуры и т.п.) на конкретных должностях (директор ДК, инструктор, методист и пр.), то ныне целесообразно ориентироваться в подготовке кадров на их будущую деятельность как в традиционно сохраняющихся структурах, так и вне этих структур. Это означает, что специалист должен быть готов работать и в тех же клубах, парках, иных традиционных базах досуга, и в новых типах учреждений (салоны, игротеки, казино, центры элитарного досуга и др.), и в режиме создания собственных структур (т.е. рабочего места для себя). Речь идет о разнообразных фондах, советах, программах, которые могут финансироваться из самых разных источников, осуществлять свою деятельность на базе самых различных учреждений и организаций (учреждения образования, общества социальной помощи, общественные формирования и т.п.).

Десятки лет советской власти специалист готовился в основном как исполнитель различного рода указаний, установок, а то и прямых приказов, спускаемых с различных уровней государственной и партийной иерархии, ныне же актуализировалась задача воспитания специалиста, в полной мере владеющего функцией управления и многообразными умениями и навыками реализации поставленных целей. Современный специалист социально-культурной деятельности – это субъект федеральной, региональной и муниципальной культурной политики. Иными словами, сегодня он призван самостоятельно, в рамках своей компетенции определять суть, направления, цели, задачи, средства, методы, формы и другие параметры культурной политики.

Если многие годы специалист готовился для работы в отрасли, целиком финансируемой из средств госбюджета, то ныне перед ним появилась актуальная задача поиска источников финансирования своей деятельности, целенаправленной работы с распорядителями кредитов с целью вызвать их заинтересованность в участии в каких-то акциях, программах и иных формах деятельности.

Все это детерминировало необходимость переосмыслить целевые установки подготовки кадров в вузах культуры, структуру специальностей, наполнение учебных планов, формы обучения и т.д.

Научное осмысление сути, природы и специфики социально-культурной деятельности позволило гипотетически обосновать профессиограмму ее организатора, сформулировать требования к нему, определить объективные возможности и условия подготовки специалистов социально-культурной сферы, которые могли бы квалифицированно и эффективно пропагандировать достижения культуры и вовлекать разные группы населения в социально-культурное творчество. Профессиограмма дала возможность разработать соответствующую учебно-программную документацию.

4 октября 1990 года научно-исследовательский коллектив доложил о предварительных итогах опытно-экспериментальной работы собравшемуся в Ленинграде Всероссийскому совещанию ректоров вузов культуры, которое приняло решение об их одобрении и необходимости дальнейшего продолжения исследования. При этом совещание подчеркнуло целесообразность использовать в эксперименте материалы, характеризующие процессы совершенствования подготовки специалистов в Московском, Казанском, Восточно-Сибирском и других вузах культуры, где к тому времени были достигнуты существенные результаты в подготовке социальных педагогов досуга, преподавателей художественных дисциплин, режиссеров массовых праздников и представлений, педагогов-организаторов прикладного народного творчества.

Ход и предварительные результаты эксперимента получили одобрение Министерства культуры Российской Федерации², которое в директивном письме отмечало, «что открытие факультетов культурно-просветительной работы в библиотечных институтах, название специальности, наполняемость учебных планов и программ подготовки кадров пришлись на 40 – 50-е годы и до 90-х годов не претерпели серьезных изменений.

Устарела лексика «культурно-просветительная работа», «избачи», «школы грамотности» и т.д., к чему очень чувствителен студент. Рухнула концепция клуба 30-х годов, формы и методы культурно-просветительной работы учреждений культуры.

Назрела необходимость коренной перестройки блока специальных дисциплин, именуемых культурно-просветительными циклом. Применительно к новым формам и тенденциям развития культурно-досуговой деятельности населения кадры руководителей коллективов самодеятельного творчества, подготовленные в рамках художественных специализаций по видам искусств, не удовлетворяют современным требованиям.

Первые итоги исследования показали, что образование в сфере культуры должно развиваться как единая, гибкая общественно-государственная система, ориентирующая на требования XXI века, учитывающая тенденции углубления процесса демократизации, расширения общественно-инициативных движений в сфере свободного времени, специфику содержания и форм социально-культурной деятельности в условиях рыночных отношений. От узкой идеологической ориентации при подготовке кадров необходимо переходить на обучение специалистов, сверхзадачей которых должно стать сохранение истоков народного творчества, национально-культурных традиций, идеалов духовности, коллективизма, патриотизма; создание благоприятной культурной среды, развитие социально-культурной активности разных групп населения. Учебные заведения сферы культуры могут и должны стать основной базой подготовки квалификационных кадров широкого профиля в области фундаментальной, прикладной и педагогической культурологии.

Место прикладной и педагогической культурологии в системе высшего образования определяется тем, что она позволяет глубже осмыслить в историческо-культурном контексте сущность и функции социально-культурной деятельности, расширяет кругозор специалиста, принимающего на себя педагогически инструментованное обеспечение эффективного процесса вовлечения человека в мир культуры. Изучение социальных аспектов культуры, духовного становления общества, путей развития цивилизации, этнического своеобразия культур, проблем межнациональных отношений, взаимодействия национального, общечеловеческого и интернационального в культуре, роли культуры в формировании личности дает выход в практику, разнообразит деятельность учреждений культуры, выводит систему подготовки менеджеров-технологов социально-культурной деятельности на уровень современных требований.

Специфика образования проявляется в том, что оно должно не только отражать, но и опережать социально-экономическое развитие общества с тем, чтобы последнее через образование могло лучше подготовиться к восприятию новых идей и общественных отношений.

Студенты начала XXI века привнесут в третье тысячелетие те ценности, которые в них закладываются сегодня, а это требует от высшей школы эффективной реализации принципа опережающего развития, основанного на научном предвидении тенденций дальнейшего функционирования соответствующей сферы социальной жизни. В этой связи особого внимания заслуживает проблема подготовки таких кадров прикладной культурологии, которые не только способны принять на себя приобщение людей к сложившемуся культурному социуму, к достижениям отечественной и мировой культуры, но и могут увидеть и реализовать перспективы развития социально-культурных процессов.

Прикладная и педагогическая культурология охватывает широкий диапазон целенаправленного культуротворчества, связанного с приобщением человека к определенной культурной среде, конкретному направлению или сфере культуры. Но в первую очередь – это форма научного осмысления специфической области профессионально-творческой деятельности, которая обеспечивает пропаганду ценностей отечественной и мировой культуры, гуманизацию общественного бытия и вовлечение человека в широкий круг социально-культурного творчества.

На разных этапах культурно-исторического развития актуализируются различные аспекты прикладной культурологии. Научно-технический прогресс обусловил потребность в качественно новом уровне культуры производственных отношений; демократизация общества вызвала необходимость формирования политической культуры, а дефицит общей культуры предопределил настоятельное социальное требование к становлению прикладного направления культуротворчества, ориентированного на развитие духовно-эвристических и художественно-творческих потенций личности во всех сферах ее жизнедеятельности – от профессионально-трудовой до культурно-досуговой.

Наибольший интерес в этом плане представляет практически невостребованный в достаточной мере рекреативно-развивающий потенциал досуга, который может и должен стать предметом повседневного внимания прикладной культурологии.

В 1958 году молодой российский ученый Владимир Александрович Ядов выдвинул идею превращения досуга в фактор обеспечения необходимой каждому человеку рекреации и дальнейшего обогащения своих творческих потенций. В течение тысячелетий, подчеркивал он, человечество готовило подрастающее поколение к двум видам деятельности – труду и познанию. Сегодня, в условиях усиления физических, психических и интеллектуальных перегрузок и ухудшения экологического климата, каждого вступающего в жизнь необходимо с такой же последовательностью готовить к умению рационально строить свой досуг.

Но нет пророков в своем отечестве. Идею ленинградского философа в стране просто не заметили. Лишь в конце 80-х годов ХХ столетия ее обнаружили ученые Пенсильванского и Колумбийского университетов, которые опубликовали концепцию В.А.Ядова, подчеркнули ее исключительное научное и практическое значение и обратились к правительству и американской общественности с призывом разработать и внедрить национальную программу формирования у подрастающего поколения умений и навыков самоорганизации своего досуга. Одновременно авторы обращения призвали преодолеть двуступенчатость подготовки кадров организаторов досуга (гуманитарные факультеты университетов плюс одно – двухгодичные курсы повышения квалификации в области досуговедения).

Проблема формирования умений и навыков организации досуга сегодня приобрела общечеловеческий характер для любой страны современного мира, но особо актуальна она для России, где ее решение связано с преодолением тяжелых последствий деформированного социализма, ориентированного на стадное исполнение определенных свыше функций. В таком человеке, писал Н.А.Бердяев³, «происходит не только страшное умаление свободы, но и исчезает самый вкус свободы, самое понимание того, что такое свобода».

В сложившейся ситуации от организатора социально-культурной деятельности требуется не только самому освоить досуговую квалификацию, но и обучить культуре досуга разные слои населения. При этом как бы не развивались культурология и досуговедение в США или иных странах Запада и Востока, как бы мы не отставали от зарубежья в развитии индустрии досуга, нельзя забывать о многих традициях формирования культуры свободного времяпрепровождения, которые отличали дооктябрьскую Россию и характеризовали многое в исторически сложившемся просветительном движении.

Знания, умения и навыки, которыми, по мнению профессиональной и общественной экспертизы, должны обладать культурологи досуга, свидетельствуют, что специалист этой сферы деятельности должен владеть интегральными профессиональными качествами, в равной степени, позволяющими решать задачи педагогики, социологии, психологии, экономики, искусствоведения и других наук.

Переход постиндустриального в информационное общество XXI века отмечен значительным повышением интереса к гуманитарному образованию, стремлением человечества посредством возрождения идей просветительства и овладения основами культурной деятельности преодолеть противоречия нашего жестокого времени. В России, равно как практически во всех экономически развитых странах нашей планеты, последовательно усиливается популярность средних и высших учебных заведений гуманитарного профиля, процветают учреждения раннего эстетического развития детей, курсы иностранных языков, культурно-познавательный туризм, возрождаются клубные и иные объединения историко-культурной направленности.

Интерес к гуманитарному образованию в современных условиях, когда гуманистические факторы в структуре личности приобретают доминантный характер, естественен. Но при этом нельзя не учитывать, что традиционно-просветительские концепции, ориентированные на стремление наполнить человека максимальным объемом знаний, на рубеже третьего тысячелетия оказываются мало эффективными. В отличие от времени зарождения идей просветительства сегодня ни один индивид не в состоянии воспринять весь объем накопившейся и постоянно обновляющейся информации. И это диктует необходимость реализовать принцип избирательного отношения к ней, позволяющий человеку воспринимать, перерабатывать, усваивать и использовать лишь то, что представляется непреложным и актуальным.

В этой связи нельзя не поставить под сомнение ничем не оправданную «всеядность», которую проявляют некоторые родители, стремящиеся одновременно вовлечь своих детей в непонятное их восприятию количество форм культурной деятельности. Но еще более спорным и научно не обоснованным выглядят попытки отдельных учебных заведений ради рекламы и погони за модой включить в свои учебные планы содержание образования, явно превышающее объективные возможности его эффективного восприятия.

В ряде университетов и педагогических вузов учебные планы специальности «Социальная педагогика» предусматривают цикл дисциплин в области экономики, права и менеджмента, которые значительно превышают объем часов по социальной педагогике. Авторы пояснительных записок к этим планам подчеркивают бесспорную истину о том, что педагог, связанный со сферой социальной работы, должен разбираться в экономических, юридических и организационных вопросах. Не будет ошибкой, если мы продолжим перечень необходимых социальному педагогу знаний, включив в них риторику, социальную психологию, семиотику и ряд иных дисциплин. Но при этом никак нельзя допустить, чтобы в широком потоке информации утонула специальность, потерялась ее самобытность, а главное приоритетность для тех, кто изначально ее избрал.

В вузах культуры на отделениях театрализованных форм досуга цикл дисциплин в области режиссуры настолько превышает объем часов, раскрывающих сущность, природу и воспитательный потенциал досуга, что студенты уже на первых курсах забывают об избранной специальности и считают себя режиссерами. К сожалению, таковыми они не являются, и к выпуску, а в еще большей мере после него испытывают горькое разочарование.

И в первом, и во втором случае ошибки в стратегии образования порождают у обучающихся завышенные самооценки, отвержение профессии и крушение жизненных планов.

Широкое образование, формирующее общекультурные знания, функциональную грамотность и профессиональное мастерство, всегда ценилось и будет цениться как один из важнейших показателей развития личности. Однако в современной ситуации, когда экстенсивные возможности образования исчерпали себя, пути его интенсификации видятся в оптимизации соотношения объема знаний и характера профессиональной деятельности, в процессе которой они могут реализоваться.

Еще в пятидесятые годы российские социологи (Е.С.Кузьмин, В.А.Ядов и др.), исследуя в городе на Неве отношение к труду рабочих «Светланы» и «Электросилы», установили, что лица с незаконченным средним образованием выполняют конвейерные и иные монотонные функции лучше, чем специалисты с более высоким уровнем образования и, соответственно, с большими притязаниями. Тогда же впервые встала проблема разумной достаточности образования.

Поиски путей обеспечения соответствия объема образования содержанию предполагаемой профессионально-трудовой деятельности правомерно рассматривать и в контексте идей И.М.Тамма и П.Л.Капицы об ограниченности и конечности познания в определенных направлениях науки. За ряд тысячелетий в анатомии человека не произошло заметных изменений, и поиски новизны здесь не имеют перспективы. То же, вероятно, разумно учитывать и в учебном процессе, который также имеет свои разумные границы.

Наконец, не последнее место занимают реальные способности, интересы, наклонности и дарования каждой конкретной личности, имеющей свой потолок восприятия информации. В этой связи несомненный интерес представляет вариативно-многоуровневая система образования, которая способна в соответствии с принципом разумной достаточности предложить человеку лишь то, что он может успешно усвоить.

В современной социально-культурной ситуации можно и нужно в соразмерных пропорциях развивать обучение экономистов, социологов и других специалистов, способных конструктивно воздействовать на культурно-досуговую сферу в условиях экономической реформы и демократизации общественной жизни, но это не решает кардинальную проблему подготовки культурологов досуга, которые приняли бы на себя основное бремя реализации рекреативно-развивающего потенциала досуга.

В любой сфере социальной деятельности ныне решаются задачи подготовки кадров руководителей и иных специалистов, способствующих общему прогрессу этой области производства или духовной жизни. Однако трудно представить, чтобы в политехническом, педагогическом или медицинском институте, готовя управленцев, экономистов или социологов соответствующей сферы общественной жизни, забыли о фундаментальном, базовом образовании - об инженере, учителе или враче. Этот элементарный принцип приоритетного образования, естественно, распространяется и на вузы культуры.

Конец XX века знаменовал собой глубокие качественные изменения в целевых установках высшей школы. Ее демократизация связывалась с отказом от обязательного государственного распределения, предоставлением права вузу не только удовлетворять социальный заказ, но и обеспечивать осуществление индивидуальных духовно-познавательных потребностей. Однако, разрабатывая стратегию совершенствования высшего образования в сфере культуры и досуга, органы культуры и образования вынуждены были придти к выводу, что следует теснее увязать ее с перестройкой, проходящей непосредственно в этой сфере. Появление и развитие новых специальностей и специализаций, как правило, должно подкрепляться наличием конкретного адресата профессиональной деятельности. В связи с этим была осуществлена большая работа по согласованию перечня принятых в вузе специализаций с квалификационными характеристиками и другими документами, предопределяющими профессионально-трудовые функции выпускников. И учебные заведения, и органы управления осознавали, что рассогласование перечня специализаций в учебном заведении и культурно-досуговых учреждениях лишает практиков возможности обучаться на заочном отделении института.

Перевод вузов культуры на подготовку специалистов высшей квалификации в области прикладной и педагогической культурологии позволяли преодолеть дублирование и параллелизм в среднем и высшем звене профессионального образования для сферы культуры. В 60-е – 80-е годы ХХ века здесь сложилась парадоксальная ситуация, когда институты культуры и культпросветучилища практически готовили кадры одних и тех же специальностей и специализаций. Причем учебные программы профессионального цикла в культпросветучилищах на 80% повторяли высшую школу. Все это явилось следствием размытости специальности «Культурно-просветительная работа», отсутствия четких критериев в определении квалификации специалиста, субъективизма в оценке сущности, природы и профессиональных качеств выпускников средней специальной и высшей школы.

Учитывая опыт школы, где давно отказались от специалистов среднего звена, и практику развитых стран Европы, Америки и Азии, где сложнейшие функции реализации рекреативно-развивающего потенциала досуга доверяются лицам лишь с университетским образованием, получившим дополнительные знания в области социальной педагогики и смежных дисциплин, правомерно предположить, что в XXI веке обучение организаторов культурно-досуговой деятельности сосредоточится только в высших учебных заведениях. Однако в настоящее время, когда дефицит в специалистах клубной работы в сельских регионах страны не может быть преодолен без участия училищ и колледжей культуры, необходимо изначально развести перечень специальностей и специализаций на разных уровнях образования. Вузы культуры должны сконцентрировать свои усилия на формировании специалистов прикладной и педагогической культурологии, способных осуществлять стратегию досуга, координировать социально-культурные инициативы, разрабатывать и осуществлять целевые культурно-досуговые программы, а училища и колледжи культуры призваны сосредоточиться на подготовке практиков, которые в рамках клубных или близких им по сути деятельности учреждений могут принять на себя решение конкретных задач организации повседневного отдыха трудящихся и членов их семей.

Все это, естественно, должно отразиться в квалификационных характеристиках, государственных образовательных стандартах, учебных планах, программах, учебных пособиях и иной исходной учебно-методической документации.

Система мер, осуществляемых государством и обществом по возрождению культурных традиций и дальнейшему развитию художественного народного творчества, создает необходимые предпосылки для существенного прогресса в качестве подготовки педагогов-организаторов самодеятельного творчества. В первую очередь, можно приветствовать тенденцию, связанную с увеличением срока обучения, усилением общекультурной и психолого-педагогической подготовки культурологов художественного творчества, с преодолением бытовавшей несколько десятилетий вторичности культурно-просветительного образования.

Между тем, жизнь убедительно показала, что искусство нельзя делить на профессиональное и самодеятельное. На практике достаточно часто мы видим виртуозное искусство у многих любителей и откровенно низкое мастерство у так называемых профессионалов. Что же касается работы с самодеятельностью, то, наоборот, она требует высочайшего профессионализма, ибо любителем нужно не только руководить, его необходимо педагогически корректно обучать.

С 1990-1991 учебного года в Московском государственном институте культуры в рамках специальности «Социально-культурная деятельность» началось обучение студентов специализации «Педагогика социально-культурной сферы».

На первом этапе институт ограничился лишь этой одной специализацией. За пределами внимания остались такие актуальные сегодня специализации, как «Педагогика и психология семейного досуга», «Педагогика социальной рекреации», «Педагогика социальной профилактики в сфере досуга». Но само начинание МГИК приобрело принципиально важное значение, т.к. осуществлялось в едином русле с наиболее прогрессивными тенденциями расширения сферы педагогического влияния за пределы собственно учебно-воспитательных учреждений. Достоинство этого направления высшего культурологического образования проявилось в том, что оно активно опиралось на опыт США, Западной Европы и других развитых стран современного мира. Успеху начавшегося эксперимента способствовало содружество МГИК с Российской Академией образования, научные коллективы которой участвовали в разработке концепции этого направления подготовки специалистов социально-культурной деятельности.

Наиболее широкий размах получила опытно-экспериментальная работа по развитию подготовки кадров специалистов, которые должны были придти на смену «методистам-организаторам культурно-просветительной работы» и взять на себя основные функции организации социально-культурной деятельности разных групп населения.

С 1989 года в Ленинграде и Москве началась подготовка культурологов досуга, а с 1990-1991 года это направление культурологического образования утвердило себя с некоторыми коррективами практически во всех вузах культуры. Предварительные итоги эксперимента позволили утверждать, что в основном удалось преодолеть ряд негативных сторон прошлых учебных планов и программ, а главное, вызвать интерес к профессии и специальности. Однако при всем этом обнаружилось и немало проблем, связанных с необходимостью коренного обновления знаний преподавателей, внедрения новых методик обучения, стимулирования творческих потенций студентов и их ориентировки на работу в принципиально новой социально-культурной ситуации. Главная слабость учебного плана «культуролога досуга» выразилась в том, что он пытался вогнать эту специальность в прокрустово ложе одной науки – педагогики, а теория и методика современной организации досуга требует не только педагогических, но и культурологических, психологических и других знаний, входящих в широкий комплекс наук о человеке. Это заставило внести коррективы в специальность, расширив ее до более емкого и вместе с тем динамичного понятия «Прикладная культурология досуга», ориентированного на подготовку специалиста нового типа, способного обеспечить реализацию рекреативной и развивающей функции досуга, т.е. соединить рациональный и активный отдых с приобщением личности к духовным ценностям общества.

Разносторонний анализ перестройки культурно-просветительного образования и утверждения ряда новых направлений подготовки кадров в сфере культуры и досуга позволили обосновать сложившиеся здесь профессию, специальности и специализации.

В основе нового направления социальной практики и высшего образования – профессия «культуролог», стоящая на таком же уровне, как инженер, врач, педагог. Культуролог – широкое понятие, простирающееся от ученого, разрабатывающего проблемы философии культуры (этих специалистов, как правило, готовят на философских факультетах университетов), до менеджера-технолога, обеспечивающего вовлечение индивида в мир культуры и социально-культурного творчества. К профессии культуролога относятся и все специальности и специализации педагогики искусств и искусствознания. В рамках этой широкой профессии в вузах культуры открывается возможность обеспечить подготовку кадров прикладной и педагогической культурологии по специальности «социально-культурная деятельность», равно как и по другим специальностям и специализациям, связанным с конкретными явлениями и процессами, протекающими в социально-культурной сфере.

Наиболее сложная методологическая и методическая задача предопределялась необходимостью кардинально усовершенствовать учебные планы и программы; значительно увеличить часы на преподавание английского, немецкого, французского и других языков международного общения; факультативно ввести в практику изучение испанского, итальянского, японского языка; достаточно широко и компетентно раскрыть международный опыт организации социально-культурной деятельности и исследований в области теории и истории культуры, прикладной и педагогической культурологии, физиологии, психологии, экономики, социологии, права, теории управления, техники, этики, эстетики, педагогики. Актуальным стал вопрос о дальнейшем расширении и углублении общекультурной подготовки студентов, которая гарантировала бы им классическое университетское гуманитарное образование; о переходе с 3–4 курса на обучение по индивидуальным планам, которые придут на смену отвергнутым международным опытом поточным формам преподавания.

В каждом вузе есть немало специалистов, которые уже сегодня могут предлагать студентам на выбор оригинальные курсы и семинары. Именно эти специалисты должны определять лицо высшего учебного заведения, и им должна быть открыта зеленая улица.

В современных условиях меняются приоритеты высшей школы. Наряду с социальным заказом на специалиста, она должна удовлетворять индивидуально проявляемые познавательные потребности людей. Долгие годы считалось, что лучшей формой социальной защиты студента является государственное распределение. Учреждения культуры не спрашивали с института за качество профессиональной подготовки; институт не спрашивал с клуба, почему его выпускник вместо организации досуга занимается полевыми работами; а студент изначально знал, что с любым дипломом его ждет одна и та же работа. Ныне вуз обязан, в первую очередь, удовлетворять образовательные потребности личности, а студент - отдавать себе отчет в том, что содержание и условия его профессиональной деятельности будут предопределяться только реальными знаниями, умениями и навыками в избранной специальности.

С учетом проявленных студентами способностей и трудолюбия, на принципах альтернативности, одних можно готовить в течение 4-х лет для организации повседневного досуга детей, подростков и иных групп населения по месту их жительства, учебы или работы, а других – обучать 5 и более лет для того, чтобы с конвертируемым дипломом дать им возможность разрабатывать и осуществлять социально-культурные программы как в России, так и за рубежом.

Это требование жизни вполне согласуется с Болонским процессом, который предполагает двуступечатое образование (бакалавр – 4 года обучения + магистр – 1-2 года обучения). Однако при этом никоим образом нельзя отказываться от оправдавших себя традиций отечественной высшей школы, ориентированной на подготовку специалиста в течение 5 лет обучения.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы (1991– 1995 годы), протекавшего в условиях распада СССР и принципиального обновления экономической, политической и социально-культурной ситуации, в результате анализа учебного процесса, осуществлявшегося по новым учебным планам и программам, и сопоставления профессиональных качеств выпускников отделения культурно-просветительной работы (1975 – 1987 годов) в программу эксперимента были внесены существенные коррективы. В первую очередь, они касались уточнения квалификационных требований к организаторам социально-культурной деятельности; определения исходных параметров общекультурной, общегуманитарной, психолого-педагогической и специальной подготовки студентов; расширения палитры умений и навыков, которые необходимо сформировать в процессе обучения. Особое внимание уделялось качественному совершенствованию экономической, менеджерской и правовой подготовки специалистов социально-культурной сферы, без чего последние не могут в условиях рыночных отношений эффективно выполнять свои функции.

Уточненная программа основывалась на том, что магистральный путь коренной перестройки культурно-просветительного образования правомерно определить как переход к последовательному формированию кадров высшей квалификации в области социально-культурной деятельности, которые были бы способны взять на себя осуществление культурной политики и реализацию эффективных технологий вовлечения людей в мир культуры и социально-культурного творчества на разных уровнях организации духовной жизни общества.

Переход от культурно-просветительного к культурологическому образованию дает возможность преодолеть противоречие, связанное с тем, что достаточно широкое направление подготовки специалистов вместо принятой общественным сознание фундаментальной научной дисциплины опиралось лишь на весьма противоречивый опыт и многочисленные резолюции партийных органов. Преимущество качественно новой системы образования проявляется в том, что в основе его – теория и история культуры; философия, мировая и отечественная история, социология, экономика, религиоведение, правовые основы культуры; культурология личности, семьи, труда, общественной жизни, менеджмент и маркетинг в социально-культурной сфере, имиджиология, методика связи с общественностью, быта, досуга и многие другие компоненты фундаментальной и прикладной и педагогической культурологии. Опора на них помогает глубже осмыслить сущность и специфику духовной жизни, природу и функции культуры; раскрыть своеобразие и общечеловеческие основы национальных культур; сохранить и обогатить достижения народного творчества, внести эстетические начала в повседневную жизнедеятельность.

Прикладная и педагогическая культурология как стержневые дисциплины высшего образования в социально-культурной сфере позволяют целенаправить, и конкретизировать процесс гуманитаризации подготовки специалистов, использовать для этого достижения психологии, педагогики и смежных наук.

И.В.Бестужев-Лада⁴ весьма точно заметил, что гуманитаризация образования - это не механическое увеличение часов на литературу, историю или философию за счет математики, физики, химии и биологии. Подобное противопоставление различных наук принципиально ущербно для гармоничного развития личности, ибо подлинная гуманитаризация образования предполагает формирование у обучающихся полного и глубокого представления обо всех формах общественного сознания.

Крупный вклад в разработку актуальных проблем профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы внесли Р.З.Богоудинова, Е.Д.Румянцев и Р.Р.Юсупов⁵, которые, разрабатывая на примере Татарии региональную модель культурологического образования, пришли к ряду принципиально важных общенаучных выводов, которые можно и нужно использовать при дальнейшей разработке теории и методики организации учебного процесса в вузах культуры.

Они убедительно показали, что в подготовке организаторов социально-культурной деятельности важнее всего добиться тождества образования и культуры. Задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям, искусству, нравственности, праву. Образование должно быть чудом, таинством постижения «высокой культуры» человеческой сути, философии, духовности, творчества. Учебный процесс в вузе культуры должен характеризоваться стремлением к разгадыванию истины творчества, гармоническим сочетанием чувственного, эмоционального и рационального восприятия реальности. Следует особо подчеркнуть, что в социокультурной сфере актуализируется проблема единства общественно и личностно значимого, ибо профессиональные и личные качества специалиста обладают важнейшими социальными и индивидуальными функциями (независимость суждений, самостоятельность мысли, чувство личной ответственности, способность к анализу, творчеству). При таком подходе вырисовывается центральная проблема: что важнее? Универсального ответа нет. Задача состоит в том, чтобы максимально раскрыть способности личности в соответствии с реально достигнутым уровнем развития общества и потребностями его совершенствования.

Бытие человека должно совпадать с бытием культуры. Отсюда вытекает необходимость включения в содержание образования не только научных знаний, но и культуры как целостного развивающего явления, системы накопленных знаний, социального опыта, культурных достижений и как деятельности, направленной на получение знаний, овладение опытом и достижениями культуры. Осознание взаимосвязи образования и культуры, необходимости культурного императива в определении содержания образования дает основание говорить о культурологическом смысле содержания образования, главная задача которого – развитие способностей личности во всех сферах ее деятельности через приближение к достижениям мировой и отечественной культуры и через овладение системой знаний о природе, обществе и человеке. Культура и искусство перестают быть «довеском» к учебному процессу, они пронизывают все его содержание.

Образование – не просто подготовка специалиста и не только обучение предметам и дисциплинам. Это – сложный многогранный процесс включения человека в проблемы современной культуры. Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, мышления, навыков общения, практических действий человека. Главная цель образования в социально-культурной сфере – включить специалиста в культуру посредством его профессиональной деятельности, обеспечить эволюцию культуры.

Роль и место прикладной культурологии в системе гуманитаризации образования проявляется в том, что последняя принимает на себя формирование культуры философских обобщений, культуры интеграции научного знания; эстетической, нравственной, правовой, политической культуры; культуры восприятия религиозных ценностей. В каждой из форм общественного бытия прикладная культурология обеспечивает осознание ценности последних, а главное, способствует их интериоризации, достигая при этом того, чтобы человек и разумом, и сердцем воспринимал высокое служение культуре как свою жизненную позицию.

Одна из наиболее болезненных тенденций в развитии современной высшей школы проявляется в расширении «карликовых» дисциплин и спецкурсов, которые призваны в какой-то мере отражать требования моды, но, по сути, дробят специальность, разрушают единый взгляд на профессию, рассеивают внимание студентов. В вузах культуры, к примеру, погоня за широтой и разнообразием учебных планов привела к тому, что по ряду специальностей оказался утерянным их стержень, пропала ведущая формообразующая дисциплина, на которую могут опереться конкретные методики и технологии. И в этой связи появление культурологии, как единой науки о культуре и закономерностях ее становления, функционирования и дальнейшего развития, как фундаментально-интегральной дисциплины, позволяет преодолеть сложившееся противоречие, дает возможность научно структурировать учебный процесс, строить его на достаточно четкой исходной методологической основе.

Опираясь на фундаментальную (теоретическую) и прикладную культурологию, учитывая опыт функционирования учреждений и органов управления культурой и практику работы социальных институтов, обеспечивающих вовлечение людей в мир культуры и культурное творчество, исследовательский коллектив внес существенные коррективы в гипотетически разработанные основы профессиограммы специалиста социально-культурной деятельности и требования к профессиональным качествам, которые должны быть сформированы в процессе обучения. Совокупный опыт убедительно показал, что, как специалист широкого профиля, организатор социально-культурной деятельности призван выявлять, удовлетворять и развивать социально-культурные интересы разных групп населения, разрабатывать целевые культурные программы и социальные технологии их осуществления, стимулировать инновационные движения в сфере культуры, управлять экономическими механизмами организации социально-культурной деятельности, внедрять эффективные педагогические методики развития культурно-эстетического творчества. Принципиальная особенность такого специалиста в том, что знания социологии, экономики, политологии, права, теории управления и ряда других общественно значимых и весьма престижных сегодня наук выступает не как самоцель, а как существенное средство реализации ведущей метафункции прикладной культурологии – приобщения человека к достижениям мировой и отечественной культуры, всемирное развитие его творческого потенциала.

Общеобразовательные и общегуманитарные знания организатора социально-культурной деятельности высшей квалификации должны стимулировать формирование высочайшей духовности, возможность профессионально оценивать социально-культурную ситуацию, проявлять общекультурную мобильность и способность принять на себя роль лидера в духовной жизни определенной общности или конкретного региона.

Общекультурная и психолого-педагогическая подготовка такого специалиста предусматривает знание истории, литературы, философии, экономики, политологии, права, общей и социальной психологии, одного из иностранных языков международного общения, владение основами истории и теории отечественной и мировой культуры и искусства, историей, теорией и общей методикой организации социально-культурной деятельности, основами экономики, организации и управления в сфере культуры, педагогикой и психологией социально-культурной деятельности, основами социологии культуры и методики конкретных социальных исследований социально-культурной сферы, принципами организации любительского творчества, умениями и навыками непрерывного самообразования в сфере культуры и социально-экономической жизни.

Специальная подготовка организатора социально-культурной деятельности призвана сформировать знания, умения, навыки и личностные качества, необходимые для обеспечения педагогического влияния на поведение, деятельность и отношения людей в сфере свободного времени, стимулирования процесса непрерывного просвещения разных групп населения; приобщения их к достижениям отечественной и мировой культуры; вовлечения в общественно-значимые формы социального, научно-технического, прикладного и художественного самодеятельного творчества; разработки и реализации разнообразных культурных программ; осуществления педагогического, художественно-творческого, экономического и административного руководства отделами, секторами и другими подразделениями учреждений культуры, образования, спорта, здравоохранения.

В рамках специальности квалификационные требования дифференцируются в соответствии со специализацией выпускника высшей школы на работу в определенной подсистеме социально-культурной деятельности, характеризующейся устойчивой тенденцией к развитию в качестве самостоятельного направления со своими специфическими функциями и средствами воспитания, с отчетливо различимыми (организационно-методическими, художественно-творческими, административно-хозяйственными и другими) особенностями организации, имеющей развитую структуру (сеть и типы) специализированных учреждений, располагающих собственной материально-технической базой, штатами, источниками финансирования, аппаратом управления.

Специализации предопределяются особенностями содержания и форм организации социально-культурной деятельности на данном этапе общественного развития, спецификой региона, объекта воздействия, характером и типом базовых учреждений. Это может быть «социальное программирование в сфере досуга», «организация и методика информационно-просветительной деятельности», «организация и методика зрелищно-игрового досуга», «сценарно-режиссерские основы организации социально-культурной деятельности», «педагогика клубных объединений», «педагогика досуга детей и подростков», «методика организации молодежного досуга», «организация экскурсионно-туристической деятельности» и так далее.

Введение новых специализаций осуществляется с учетом интересов студентов и потребностей в кадрах, определяемых органами управления культурой, и возможностями вузов, обусловленных их научным и преподавательским потенциалом, материально-технической и практической базой обучения.

Развитие и углубление специализированной подготовки организаторов социально-культурной деятельности осуществляется через ее последовательную, по ступеням, дифференциацию, отражающую специфику конкретной работы с разными группами населения.

Многолетний социальный эксперимент в учреждениях культуры, образования, досуга и иных социальных институтах позволил обосновать паспорт специалиста социально-культурной деятельности, в котором на основе современного понимания сущности, природы, социальных функций и принципов функционирования этого направления духовной жизни, раскрываются сферы его профессиональной деятельности, определяются правовая и научная база его функциональных обязанностей, формулируется совокупность знаний, умений и навыков, которые должны стать непреложной составной частью его профессиональных качеств.

Практика организации учебного процесса в Санкт-Петербургском государственном университете культуры и искусств подтвердила, что за пять лет обучения у студентов можно сформировать все указанные профессиональные качества. Учитывая это, на третьем этапе опытно-экспериментальной работы (1996-2005 гг.) основные усилия были направлены на выявления перспективных качеств организаторов социально-культурной деятельности, которые должны их отличать в ближайшие десятилетия.

Становление и развитие системы подготовки специалистов для сферы культуры совпало с образовательным бумом, который переживает человечество на этапе формирования информационной цивилизации XXI века. Образованность и профессиональная компетентность стали ведущим капиталом современной личности. Именно они в первую очередь предопределяют общественный престиж, позволяют продвигаться по службе, обеспечивают материальное благополучие. Принципиально меняются приоритеты высшей школы: ныне она не ограничивается формированием будущей социальной элиты, а готовит широкие слои специалистов разных областей экономики, науки, культуры, управления из огромной массы желающих использовать свою профессию для обретения права на высокий социальный статус.

Как отмечает известный специалист в области сравнительной педагогики Б.Л.Вульфсон⁶: новые задачи высшей школы и ее изменившиеся социальные функции наряду с количественным ростом студенческих контингентов обусловили необходимость серьезной структурной перестройки. Интенсивно проводящиеся реформы имеют целью, прежде всего, усилить гибкость и вариативность системы послесреднего образования. Они предусматривают развитие разнотипных учебных заведений и разнообразных направлений подготовки будущих специалистов. Это дало возможность оперативно корректировать направления учебы студентов с учетом их индивидуальных способностей и, вместе с тем, отвечает потребностям народного хозяйства в специалистах разного уровня квалификации, оперативно реагирует на изменения в сфере занятости. Все это привносит в процесс обучения определенный элемент состязательности, что положительно влияет на качество подготовки специалистов, поскольку позволяет по завершении каждого цикла обучения отбирать лучших студентов для последующих циклов.

Б.Л.Вульфсон особо подчеркивает, что в последние годы меняются критерии оценки деятельности высших учебных заведений. Прежде главным образом оценивалось то, насколько прочно студенты усвоили учебный материал, содержащийся в лекциях и литературе. Теперь усиливается тенденция ставить во главу угла не просто сумму усвоенных знаний, а способность к успешному поиску необходимой научной информации, творческий подход к решению задач, умение синтезировать материалы разных учебных курсов или разных разделов данного курса, степень подготовленности к участию в проведении элементарного научного исследования.

Для формирующегося информационного общества принципиально важным представляется владение компьютерной и иной информационной техникой, умение разбираться в информационных потоках, извлекать нужную информацию, ориентироваться в микро- и макро - информационных процессах. Не менее важным оказывается и свободное владение английским языком, утвердившим себя ныне как язык международного общения, язык Интернета и основных научных публикаций. Это не исключает целесообразность изучения немецкого, французского, испанского, японского и иных широко распространенных языков, которые предлагаются студентами как второй, изучаемый факультативно иностранный язык. Но с 1996 года все студенты с первого по пятый курс вовлечены в систему глубокого освоения информационных технологий и английского языка, что, как свидетельствуют наблюдения, значительно повысило интерес и престиж всего учебного процесса на отделении социально-культурной деятельности.

Сегодня рано говорить о совокупности профессиональных качеств, которые будут присущи выпускникам Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств, равно как и других вузов культуры, в XXI веке. Но есть все основания полагать, что у этих специалистов будут выработаны:

1. философская, культурологическая и социально-педагогическая эрудиция;

2. фундаментальность, динамизм и адаптивность профессиональных умений и навыков;

3. профессиональная устойчивость, мобильность, уверенность в своих силах;

4. способность интегрировать в себе требования культуры, экономики, политики, права, нравственности, эстетики, экологии, технических возможностей социально-культурной деятельности;

5. открытость для всего нового, прогрессивного, перспективного.