Глава IV. Активизация познавательно-творческой деятельности студентов в процессе обучения

Образование в социально-культурной сфере опирается на выработанные философией, культурологией и смежными науками взгляды на культуру в ее единстве и многообразии; на богатейшую историю цивилизации и ее непреходящие ценности, на раскрытые в человекознании закономерности формирования физически развитой, социально активной, духовно богатой, высоконравственной личности; на многообразный опыт культуросозидающей деятельности учреждений образования, просвещения, искусства, спорта, досуга. В распоряжении студентов сегодня широкий выбор научной, методической и учебной литературы; музеи, театры, масс-медиа техника, интернет и иные возможности, которые представляет человеку информационное общество XXI века. Однако, все это лишь материальная база образования, успех которого находится в прямой зависимости от способности обучающегося освоить все это богатство, воспринять его, интериоризировать, пропустить через себя, сделать его своим достоянием. А это, в первую очередь, зависит от познавательной активности студента, от мотивации обучения, от владения умениями и навыками восприятия и переработки информации, от психологической установки на творческое «погружение» в специальность.

Мотивация профессионально-познавательной деятельности начинается в семье, школе, дружеских компаниях, задолго до поступления в ВУЗ, когда выпускники школ и колледжей постигают сущность будущей специальности, выявляют ее общественную значимость и те материальные или иные возможности, которые она открывает.

За последнее столетие специальность «Социально-культурная деятельность» в своем статусе претерпела немало коренных изменений. На грани XIX и ХХ веков она была связана с высоко престижным среди интеллигенции внешкольным образованием; в двадцатые годы, когда Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств назывался Коммунистическим политико-просветительным институтом, она поднялась до уровня организатора идеологической работы, что ставило ее под непосредственный патронаж партийных органов и делало особо привлекательной. Были для специальности тяжелые 30 – 70-е годы ХХ века, когда она сводилась лишь к клубной деятельности, в основе своей ориентировалась на село, а по сути, представляла из себя массовиков-затейников массовых мероприятий. Глубокие изменения, происшедшие в социально-политической, экономической и духовной жизни в 90-х годах прошлого столетия, позволили преодолеть деформации в социально-культурной сфере и системе подготовки ее специалистов. Ныне менеджер социально-культурной деятельности – это высокообразованный профессионал, призванный возглавить учреждения культуры, воспитания и досуга, стать субъектом культурной политики, принять на себя управление процессами духовной жизни. Его ждут во дворце культуры и на телевидении, в театре, филармонии и системе дополнительного образования, в туристических фирмах и рекламных агентствах, в санаторно-курортных и спортивно-оздоровительных учреждениях, в органах управления социально-культурной сферой, везде, где стремятся квалифицированно решать проблемы формирования корпоративной культуры и имиджа организации. Все эти факторы активно влияют на мотивацию молодежи, избирающей свое профессиональное будущее, и вполне закономерно, что, к примеру, в 2005 году конкурс, поступающих в Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств на отделение социально-культурной деятельности превысил 30 человек на одно место.

Опыт российской высшей школы, равно как и мировая практика, убедительно свидетельствует, что мотивация является одним из необходимых условий активного включения студентов в учебный процесс, в результате осмысленной мотивации познавательно-творческая деятельность приобретает для индивида личностный характер, способствует формированию устойчивого интереса к ней, превращает внешне заданные цели во внутренние потребности индивида.

Профессиональное образование, как правило, изначально мотивировано. Однако, как показывает практика, за годы обучения в вузе интенсивность и направленность мотивации под воздействием содержания и форм обучения постоянно изменяется. И в этой ситуации важнейшая задача профессорско-преподавательского состава состоит в том, чтобы глубиной, новизной и занимательностью учебного процесса мотивация к обучению и проявлению познавательной и творческой активности постоянно росла.

В российской высшей школе ныне сложилась система оправдавших себя методов стимулирования учебно-познавательной и творческой активности студентов. К ним, в первую очередь, относятся:

- методика обеспечения занимательности занятий как совокупности приемов и способов поддержания интереса к обучению. Эти методики строятся на раскрытых И.Гербартом принципах опоры на интерес обучающегося к учебной работе. Классик европейской педагогики видел в нем своеобразный психический процесс, который сам по себе обладает определенной логикой становления и развития внимания, ожидания, искания, действия;²³

- методика постановки актуальных познавательных задач и создания мотивационно-проблемных ситуаций, позволяющих студентам проявить свою эрудицию, полемические способности и умения конструктивного решения возникающих проблем;

- методика практико-ориентированного обучения и формирования позитивных ценностных ориентаций профессиональной направленности, дающая студентам возможность почувствовать себя на месте специалиста, способного вносить свой творческий вклад в осуществление социально-значимых профессиональных задач.

Посредством последовательного перехода от формирования общекультурных знаний, через общепрофессиональную подготовку к освоению технологического мастерства, и концентрации внимания, на заключительном этапе обучения, на усвоение знаний, умений и навыков в рамках одной из специализаций, входящих в специальность «социально-культурная деятельность», поэтапно формируется и профессиональное мышление молодого специалиста. Этот процесс можно представить в виде четырех последовательных уровней, отображающих развитие креативного профессионального мышления и профессиональной компетентности.

1 уровень – феноменологический. Для него характерно приобретение знаний-знакомств - внешнее, описательное изложение социально-культурных фактов и явлений. Тип познавательной деятельности студентов на этой ступени - репродуктивный. Это учебная деятельность, заключаю­щаяся в прослушивании лекционного материала, работе с учебником (ин­формацией), в наблюдении изучаемых объектов или явлений, в выполнении практических действий по инструкции, алгоритму. Обучение на этой сту­пени формирует эмпирический или рецептурный тип интеллекта (этому уровню соответствует как довузовская подготовка на кафедрах или «Малом факультете», так и 1 семестр 1 курса).

2 уровень - аналитико-синтетический - получение знания-копии, наработка начальной стадии профессионального тезауруса. На этой ступени осу­ществляется репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизве­дения по памяти и применения информации о ранее усвоенной ориентиро­вочной основе выполнения типового действия, т.е. алгоритмическая деятель­ность. Познавательная активность студентов на втором уровне усвоения учебного материала должна принимать более развитую структуру, чтобы привести к осознанному и прочному запоминанию основных алгоритмов деятельности. Этим требованиям адекватны методы, стимулирующие критиче­ское осмысливание материала, поиск рационального, инновационного спо­соба принятия решения. На этом уровне обучения студентам рекомендуется конспектирование и реферирование учебного материала, работа с первоис­точниками, профессиональными периодическими изданиями, выступления на семинарах, решение типовых задач и ситуаций, дидактические игры (данный уровень развития профессионального мышления соответствует педагогическим целям и задачам 2 семестра I курса и 3,4 семестра II курса). Наиболее сложной на этом этапе представляется выполняемая на II курсе курсовая работа по общим основам социально-культурной деятельности, в рамках которой студенты должны проявить общепрофессиональную эрудицию, умение анализировать состояние практики и способность формулировать пути и средства ее совершенствования.

3 уровень – продуктивное действие, связанное с реализацией сложившихся на практике и оправдавших себя социально-культурных технологий. В процессе освоения различных методик и технологий вовлечения людей в мир культуры и социально-культурного творчества студенты, получают новую информацию и в ходе ее самостоятельной трансформации строят субъективно новую ориентировочную основу деятельности для выполнения нетипового действия. Это эвристическая деятельность, выполняемая не по готовому, а созданному в ходе самого действия алгоритму или правилу. Умение объяснить достоинства предложенных технологий и дополнить их оригинальным моделированием новых методик отражает степень «первоначального накопления» научного и технологического материала и вместе с тем характеризует способность студента к творчеству, к креативной деятельности. Переход в обучении на формирование функционального тезауруса, развитие у студентов аналитического интеллекта, способности прослеживать функциональные связи и зависимости выделять существенные характеристики социокультурных объектов и явлений знаменует собой принципиально новый этап обучения, ориентированный на стимулирование развития профессионально творческих потенций будущего специалиста. На этом уровне широко используются методы проблемного обучения, деловых игр, разбора нетиповых (эвристических) задач. Важные задачи решает вторая курсовая работа, требующая от студентов проявить умения и навыки эффективного использования социально-культурных технологий, и производственная практика, включающая их в культуросозидающий процесс в одном из учреждений социально-культурной сферы.

4 уровень – аксиологический, предполагает продуктивное действие, выполняемое путем самостоятельного конструирования объектов действительности. Это преимущественно исследовательская деятельность, проявляющаяся в прогнозировании и проектировании различных аспектов развития социально-культурной сферы и социально-культурной деятельности, в установлении межпредметных связей, в способности к инновационному мышлению, к разработке авторских методик и технологий.

Этот уровень погружения в специальность приходится на завершающий период обучения, когда студент избрал себе одну из специализаций, определил тему дипломной работы и в условиях преддипломной практики должен проявить умения связывать усвоенную на предыдущих курсах теорию и методику социально-культурной деятельности с решением реальных социально-значимых задач; продемонстрировать навыки разработки и реализации социально-культурных программ, эффективность которых будет апробирована в процессе опытно-экспериментальной работы; показать себя профессионалом, способным видеть и учитывать особенности вовлекаемых в мир культуры людей, умеющим создать для них благоприятную культурную среду, помочь им проявить и развить свои дарования, утвердить себя действием.

Совершенно естественно, что границы приведенных выше уровней овладения специальностью весьма условны и динамичны. У выдающегося педагога обучающиеся начинают «творить» уже на первом курсе, равно как, в зависимости от способностей и степени общекультурного развития разных студентов: одни опережают сложившийся процесс «погружения» в специальность, другие существенно опаздывают. Однако, в принципе важно, что в вузе сложилась оправдавшая система поэтапного овладения специальностью, и она успешно реализуется с 70-х годов ХХ века.

Ценные установки подготовки специалистов социально-культурной сферы, способных обеспечить профессиональное решение актуальных проблем культуры, реализуются через содержание высшего образования по специальности «Социально-культурная деятельность», которое вытекает из «Государственного образовательного стандарта», опирается на сложившуюся в мировой и отечественной практике систему форм и методов вовлечения студентов в процесс познания и интеллектуального творчества и удовлетворяет дидактическим принципам систематичности, последовательности и преемственности обучения.

Логика учебного плана исходит из того, что за период обучения студент должен получить классическое университетское гуманитарное образование; познать закономерности культуры во всем ее единстве и многообразии; освоить экономические, правовые, социально-психологические, педагогические и управленческие основы функционирования социально-культурной сферы; овладеть системой средств, методов и форм разработки и реализации культурной политики, организации и повседневной духовной жизни разных групп населения, создания благоприятной культурной среды и вовлечения людей в мир культуры и социально-культурного творчества; научиться эффективно использовать компьютерную и иную технику информационного общества XXI века; изучить как минимум английский, а по возможности два иностранных языка; найти, проявить и утвердить себя в одной из специализаций.

Особое внимание в учебном процессе уделяется межпредметным связям, которые в первую очередь проявляются в обеспечении единого понимания исходного категориально-понятийного аппарата и единства в толковании сущности и природы культуры, духовной жизни, человекознания; социально-экономических и социально-культурных особенностей информационного общества.

Реализуя принцип последовательности и преемственности обучения, учебный план строится таким образом, чтобы студент за первые 2-3 года учебы освоил общегуманитарный и общепрофессиональный цикл дисциплин, к шестому семестру постиг основные методики социально-культурной деятельности, к восьмому семестру приобрел необходимые знания, умения и навыки в управлении социально-культурной сферой, а на четвертом и пятом курсах сосредоточился на дисциплинах специализации.

В отличие от большинства вузов, где специализация начинается с I курса, студентам отделения социально-культурной деятельности предоставляется возможность сначала овладеть основами специальности, прослушать общие для всех курсы, раскрывающие сущность различных специализаций, и лишь на третьем курсе осмысленно остановиться на том, что составит в дальнейшем смысл и содержание его профессионально-трудовой деятельности.

Если на первых курсах в системе обучения превалируют лекции, семинары, диспуты и иные формы теоретического осмысления учебного материала, то на последних – ведущее место занимают практические занятия, позволяющие студентам проявить владение соответствующими методиками и технологиями. При этом на всех этапах освоения учебного материала его содержание с одной стороны опирается на реальный уровень знаний студентов и, безусловно, посилен им, а с другой несет в себе определенную новизну и сложность, которые заставляют думать, творить, реализовывать свой творческий, креативный потенциал.

Постижение студентами учебного материала, вытекающего из Государственного образовательного стандарта по специальности складывается из четырех основных процессов:

- доведение учебной информации до обучаемых (лекция, демонстрация учебного материала и др.);

- самостоятельное осмысливание этой информации (конспектирование, самостоятельная работа с рекомендованной литературой, документами и т.д.);

- формирование и развитие практических навыков;

- контроль степени усвоения учебной информации.

В системе высшего образования сложились традиционные формы образования, но изменяющаяся социокультурная среда, порожденная информационным обществом технологическая революция в источниках и средствах информации, потребовало введения новых форм обучения или модернизации старых.

Обучение протекает тем успешнее, чем глубже реализуются общие педагогические принципы, требующие построения учебного материала на основе:

- стимулирования мотивации обучения;

- преемственности, последовательности и систематичности процесса обучения;

- сознательного и активного участия студентов в освоении учебного материала;

- учета индивидуальных особенностей обучающихся;

- научной обоснованности, логической стройности и максимальной доступности изложения учебного материала;

- единства информационно-логического и эмоционально-образного воздействия.

Высшая школа начала XXI века накопила достаточно широкий арсенал методов обучения, одним из наиболее эффективных из коих представляется проблемное обучение как совокупность приемов и способов создания проблемной ситуации и вовлечения студентов в творческой процесс поиска ее адекватного разрешения.

В процессе такого занятия у обучающихся формируются умения:

- самостоятельно увидеть и определить сущность проблемы;

- изыскать, систематизировать, обработать необходимую информацию;

- сформулировать выводы и увидеть возможность практического применения полученных результатов.

В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип активизации познавательно-творческой деятельности студентов.

Понятие «активные методы обучения» (АМО) распространяется на достаточно обширную группу приемов и способов проведения теоретических и практических занятий.

В педагогике высшей школы ныне, наряду с классической формой проблемного обучения, широко используются:

- активные методы вербального воздействия – беседы, диалоги, дискуссии;

- методы дигрессии (отклонения) – когда преподаватель умышленно отклоняется от основной темы изложения, стремясь разнообразить, оживить материал, а затем возвращается снова к теме;

- псевдовербальные методы, с применением аудиовизуальных средств как составной части обучения;

- метод дискуссионного изложения новых знаний – когда преподаватель побуждает студентов к активной мыслительной деятельности логикой построения излагаемого материала, основанной на сопоставлении разных позиций;

- частично-поисковый метод – когда преподаватель при изложении нового материала задает студентам задания на самостоятельный поиск решений отдельных вопросов темы;

- поисково-творческий метод – когда студенты сами определяют логику поиска ответов на заданную тему, собирают необходимую информацию и оформляют результаты своей работы в виде докладов на семинарах, рефератов, учебных заявок на грант и т.д.;

- метод «мозговой атаки», который способствует быстрому генерированию разнообразных идей, их оценки (классификации) для выбора наиболее эффективного пути решения стоящих задач, разработки способов их реализации на практике²⁴.

- метод «представления информации в кластерах» - как один из графических способов организации учебного материала в виде блоков идей (кластеров).

Существует целая группа методов (авторы называют их стратегиями) развития критического мышления через чтение и письмо, которая позволяет перевести достаточно традиционные формы обучения в инновационные²⁵.

Так, И.О.Загашев и С.И.Заир-Бек предлагают стратегии развития критического мышления в лекционной форме:

- Стратегия привлечения продвинутых в профессиональном развитии студентов к подготовке лекции, которая развивает у последних:

• умение самостоятельно структурировать материал;

• навыки выделения основных блоков в представляемой информации;

• способность сопоставлять различные взгляды на проблему;

• качества, необходимые для концентрации внимания на сущности проблемы и конструктивных выводах.

- Стратегия «Знаем» - «Хотим узнать» - «Узнали» (ЗХУ - разработана Донной Огл), которая используется в лекции, предваряющей исследовательскую работу студентов, подготовку к семинару или практическому занятию. В реализации этой стратегии используется трехфазовая модель:

• 1 фаза вызова: актуализация знаний и смыслов - побуждение познавательного интереса - определение направления в изучении темы;

• 2-я фаза - осмысление содержания: активное восприятие материа­ла - сопоставление нового и старого знания;

• 3-я фаза – рефлексия: самостоятельное обобщение и систематизация материала - определение направлений для даль­нейшего изучения темы.

- Стратегия лекционной формы «Бортовой журнал» - которая позво­ляет совершенствовать умения студентов фиксировать информацию, исполь­зуя разнообразные графические органайзеры. Формы визуального отображе­ния помогают объективизировать процесс познания, способствуют лучшему восприятию и запоминанию материала.

Стратегии развития критического мышления в проведении семинаров еще более разнообразны и предполагают использование различных активизирующих приемов. Процесс подготовки и проведения семинаров основывается в основном на стратегиях двух уровней. Первый – это работа с текстом на этапе подготовки к семинару, второй – это изложение прочитанного и усвоенного материала непосредственно на семинарском занятии, как показывает педагогическая практика, часто семинарские занятия превращаются в «громкое чтение», когда студенты необдуманно зачитывают, то, что законспектировали из одного источника. Можно утверждать, что эффективность такого занятия равна нулю, ибо семинар ценен дискуссией, в процессе которой студенты выражают свои глубоко интериоризированные позиции. А это в свою очередь достигается тогда, когда обучающийся изучил проблему, увидел ее сущность и определил по ней достаточно осмысленное мнение.

А.М.Матюшкин в качестве основных педагогических задач, решаемых на семинарах, выделяет:

- развитие творческого профессионального мышления;

- повышение познавательной мотивации студентов;

- использование знаний в учебных условиях (овладение профессиональной лексикой, обретение навыков деловой коммуникации, постановки и решения интеллектуальных вопросов)²⁶.

В процессе подготовки и участия в семинаре студенты приобретают и отрабатывают значимые умения и навыки:

- использования разнообразных источников информации для поиска решения проблемы;

- интегрирования новой информации с имеющимися знаниями и опытом;

- комбинирования теоретического материала с иллюстративным.

Стратегии развития критического мышления на семинарских заняти­ях, раскрытые в книге И.О.Загашева и С.И.Заир-Бека²⁷ не менее интересны и разнообразны.

В первую очередь это:

- Стратегия постановки вопросов «Риск», - в процессе которой отрабатываются навыки формулировки различных вопросов (описательно-фактологических, интер­претационно-толковательных, связующих), адресованных к прочитанному или прослушанному тексту, а затем поиск ответов на них из различных ис­точников информации.

- Стратегия «ИДЕАЛ» (разработана Дж. Брэнсфордом, интерпретирована С.И.Заир-Беком) - представляет собой систему решения проблем, которые могут относиться к изучению публицистических текстов, к анализу педагогических, психологических, социокультурных и иных ситуаций.

Стратегия «раскладывается» на следующие этапы:

И	Идентифицируйте проблему	Определение проблемы в общем виде
Д	Доберитесь до ее сути	Формулировка проблемы в виде вопроса
Е	Есть вариант решения	Генерирование разнообразных вариантов решения проблемы
А	А теперь – за работу	Выбор оптимальных вариантов
Л	Логические выводы	Анализ действий, предпринятых для решения проблемы, логические выводы

- Стратегии «обучение сообща» («Зигзаг», «Уголки», «Двухрядный круглый стол») заключающиеся в организации учебной деятельности студентов в малых группах. Их преимущество заключается в развитии умений работы в группе, формирования навыков взаимодействия, сотрудничества, совместного поиско-оптимальных решений.

Указанные методы интенсифицируют процесс понимания, усвоения, запоминания студентами учебного материала и могут использоваться как самостоятельно, так и при традиционных методах обучения (в лекциях, на семинарах и практических занятиях).

Приведенные выше активные методы обучения далеко не исчерпывают арсенал методических приемов и способов интенсификации процесса понимания, усвоения и запоминания студентами учебного материала. Практика повседневно рождает новое, но это никак не снижает значимости традиционных форм профессионального образования, которые в своих рамках успешно используют и оригинальные методы активизации творческих потенций обучающихся.

В первую очередь это относится к лекции как наиболее принятой, апробированной, эффективной и, по сути, стержневой форме организации учебного процесса.

Лекция – это устное, целенаправленное, систематизированное, последовательное и относительно завершенное раскрытие идеи, концепции, сущности определенного явления, факта, события или процесса.

В настоящее время в практике вуза наиболее широко используется информационная (информационно-разъяснительная) лекция, построенная в основном на монологе преподавателя и преимущественно-ориентированная на репродуктивное мышление слушателей.

Все более широкое место занимает проблемная лекция, которая опирается на творческое мышление студентов, активизирует их поисково-креативную деятельность и предполагает наличие определенной базы знаний, необходимых для соучастия обучающихся в анализе раскрытой педагогом ситуации, ее оценки, а если необходимо и в обосновании путей и средств разрешения назревшей проблемы.

Оправдывает себя и лекция-визуализация («визуализация» - как направленное, продуктивное воображение) – предполагающая перекодировку вербальной информации в определенный зрительный ряд. Как известно, непосредственно после лекции, в памяти сохраняется от 6 до 15% информации, полученной через слуховой канал. В то же время через зрительный – этот процент повышается до 70-85%, следовательно, использование в ходе лекции рисунков, схем, графиков значительно повышает ее эффективность.

Наивысшего мастерства требует лекция-беседа, построенная на вопросно-ответной системе. Абсолютно свободно владея материалом и методикой активизации аудитории, педагог постоянно стимулирует реакцию слушателей, вызывает их вопросы, замечания, реплики, и по ходу изложения отвечает на них, принимая или отвергая позицию студентов. Лекция поднимается до уровня диспута, в котором ведущий искусно направляет его ход в правильное русло, оставляя за собой право на подведение итогов и формулирование научно-обоснованного заключения.

Такая беседа внешне носит неформальный, непринужденный характер, однако за этой меткостью скрывается высокое мастерство педагога, который способен ответить на любые вопросы и постоянно сохраняет за собой роль бесспорного лидера.

Совершенно естественно, что преподаватель, принявший на вооружение лекцию-беседу, не пользуется никакими конспектами, демонстрируя при этом безукоризненное владение программным материалом, общекультурную эрудицию и коммуникативные качества, позволяющие демократично, но целеустремленно управлять аудиторией.

Следует заметить, что лекции-беседы всегда вызывали самый повышенный интерес студентов. Более того, как свидетельствуют выпускники университета, именно эта форма занятий оставила в их памяти самый яркий след.

Одной из основных форм организации учебного процесса, позволяющей закрепить программный материал и обеспечить под руководством педагога коллективное обсуждение студентами вытекающих из него вопросов, является семинар.

В зависимости от стоящих перед ним конкретных задач семинар может проводиться как:

- развернутая беседа, в которую необходимо включить практически всех студентов;

- «круглый стол» с открытым обсуждением вынесенных на него вопросов;

- деловая игра, в рамках которой студенты возьмут на себя определенные роли теоретиков и практиков социально-культурной деятельности;

- обсуждение докладов и рефератов студентов.

Для подготовки и проведения каждого из видов семинара используется определенная методика

К примеру:

- Семинар-дискуссия - процесс диалогового общения участни­ков, в ходе которого происходит формирование практического опыта совме­стного участия в обсуждении и разрешении теоретических проблем, теорети­ко-практического мышления будущего специалиста²⁸. В зависимости от целей можно корректировать и вид семинара. При необходимости обсу­ждения и сопоставления различных точек зрения занятие проводят в форме «перекрестной дискуссии», а при знакомстве с новой информацией, вызывающей много вопросов, не связанных логическими связями друг с другом, - семинар-дискуссию «совместный поиск».

- Семинар – «мозговой штурм» - «брейнсторминг» (впервые предложен А.Осборном в 40-х годах, США) заключается в том, что для решения проблемы (задачи) несколько студентов (7—10 человек) под руководством педагога могут учиться свободно обсуждать проблему, высказывать предпо­ложения о путях ее решения, не заботясь о степени аргументированности или целеустремленности своих действий, высказывать как можно больше идей в непринуж­денной, неформальной обстановке. При этом у них воспитывается умение проявлять повышенную терпимость друг к другу. «Мозговой штурм» может носить диалоговый, групповой или иной характер.

В последнее время получает развитие такая его разновидность как «теневой мозговой штурм». Он вызван тем, что не каждый человек может творчески трудиться, генерировать идеи в присутствии посторонних лиц и при активном их вмешательстве, что для генерирования идеи многие нуждаются в полном уединении и тишине. В этой ситуации при «теневом мозговом штурме» формируют две подгруппы генераторов: первая из них - генераторы, выдвигающие идеи в ходе обыч­ного мозгового штурма, вторая - теневая, которая не принимает участия в обсуждениях первой группы. Для этого могут создаваться «теневые кабине­ты», которые размещаются в других помещениях, откуда последние следят с помощью телемонитора за деятельностью первой подгруппы; возникающие у них идеи записываются и передаются «экспертам».

«Мозговая атака» («мозговой штурм», «брейнсторм») - эвристический метод выработки реше­ния, при котором участникам предлагается на первом этапе высказывать как можно больше вариантов решения, а на втором (согласно принципу отло­женного обсуждения) из большего числа идей отбираются наиболее удачные и те, которые могут быть реализованы на практике. Применение данного метода наиболее эффективно при выработке решения проблем­ной управленческой ситуации.

Важное место в системе обучения занимают практические (лабораторные) занятия, в процессе которых студенты под руководством педагога выполняют комплекс учебных заданий с целью закрепления необходимых знаний и формирования умений и навыков социально-культурной деятельности.

Диапазон практических занятий простирается от отработки умений работы с документами и приобретения навыков планирования до создания бизнес-плана, компьютерной программы или сценария театрализованного праздника. Каждое такое занятие строится по разным методикам, занимает разное время, но в любом случае оно преследует одну главную цель – научить студентов использовать теоретические знания в реальной социально-культурной практике.

Практические занятия включают в себя упражнения, тренинги, моделирование социально-культурных процессов, решение ситуационных задач, как в лабораторных условиях вуза, так и непосредственно в учреждениях социально-культурной сферы.

Наиболее сложной формой учебного процесса представляется студенческая научно-практическая конференция, проводимая, как по завершению определенного курса, и преследующая цель привлечения обучающихся к обобщению стержневых вопросах той или иной дисциплины в подготовленных последними докладами и сообщениями.

Принципиальная особенность специальности «социально-культурная деятельность» проявляется в ее широте, охватывающей все сферы культуры и механизмы ее формирования. Менеджер социально-культурной деятельности должен профессионально разбираться в специфике функционирования нравственной, эстетической, политической, экономической, правовой, экологической, физической культуры; в особенностях различных жанров искусства; в сущности и природе культуры быта, культуры познания, культуры труда, культуры досуга, культуры делового и межличностного общения; видеть общее и уникальное в культурах разных народов; разбираться в сложных процессах вовлечения индивида в мир культуры на разных этапах его жизнедеятельности.

Такая специальность требует широчайшей эрудиции и это предопределяет необходимость обеспечить использование наиболее эффективных путей и средств формирования классического университетского образования, особое место среди которых занимает интеграция гуманитарных и информационных технологий.

Вопросы интеграции содержания профессионального обучения на современном этапе разрабатываются в основном в ходе исследований межпредметных связей. Это объясняется тем, что значительная масса информации, ориентированной на практику, распределяется по отдельным предметам и растворяется в общем ее потоке. В результате студенты не получают необходимые обобщенные и систематизированные знания, а главное, не приобретают соответствующие умения и навыки социально-культурной деятельности.

Таким образом, сложилось противоречие между предметными (дисциплинарным, связанным с изучением отдельных предметов) характером учебной деятельности и межпредметным (целостным, требующим интегрированных знаний и умений) характером профессиональной деятельности. Для преодоления этого противоречия система подготовки специалистов социально-культурной сферы была преобразована на принципах интеграции стержневых гуманитарных и информационных технологий.

Для разработки интегративного подхода к формированию содержания обучения был проведен анализ целостной социально-культурной деятельности, в результате которого выявились классы типовых профессиональных задач и необходимое для их решения информационное обеспечение.

Интеграция содержания обучения была достигнута путем объединения учебных предметов, разработки комплексных, охватывающих несколько предметов практических задач, контрольных заданий, создания, на основе профессиональных функций специальности, новых учебных предметов, при этом совершенствование системы обучения было достигнуто как в процессе разработки учебно-программной документации на основе интеграции содержания профессиональных качеств специалистов, так и посредством внедрения эффективных методик организации учебной и практической деятельности студентов.

Наибольший успех в решении этих задач принесло применение современных образовательных технологий, интегрирующих в себе как информационные, так и традиционные способы и приемы гуманитарного образования.

Под информационной технологией (ИТ) понимается система научных знаний, средств и методов познавательной и творческой деятельности, которые используются для создания, сбора, хранения, обработки и распространения информации на основе использования вычислительной техники, систем связи и телекоммуникаций.

Сложившиеся ныне информационные технологии позволяют обеспечить комплексное применение средств компьютерной техники, а также используемых на их основе систем связи и телекоммуникации, одновременное применение нескольких компьютерных сред для доведения информации пользователю (мультимедиа-технологии): возможность обеспечения оперативного доступа к необходимой информации, средствам ее обработки и представления информации в удобном для пользователя виде.

Информационные технологии – это стержень информатизации образовательного процесса, который представляет собой комплекс мер, направленных на обеспечение полного и свое­временного использования информационных ресурсов в целях повышения ка­чества обучения.

Информатизация образо­вательного процесса направлена на:

- создание благоприятных условий для индивидуализации и интенсификации учебно-познавательной и творческо-созидательной деятельности;

- обеспечение непрерывного контроля результатов деятельности обучающихся и своевременного принятия мер по устранению выявленных недостатков;

- формирование у студентов необходимых навыков уверенного применения компьютерной техники;

- развитие мотивации студентов к использованию современных информационных технологий в практической деятельности.

Основными методологическими, методическими и практическими достоинствами интеграции информационных и гуманитарных технологий представляется то, что они обеспечивают:

- возможность получения посредством вычислительных сетей различных уровней необходимой информации в кратчайшее время и в виде, удобном для восприятия;

- использования мультимедийных средств, существенно повышающих наглядность и доступность восприятия, позволяющих показать объекты, не поддающиеся непосредственному наблюдению в условиях учебной аудитории, активизировать мыслительную деятельность студентов;

- повышение интенсивности учебных занятий за счет обеспечения автоматизированного сбора, обработки и доведения информации до обучающихся;

- использование в образовательном процессе учебных материалов, представленных в электронном виде, которые реализуют принципы интерактивного обучения, допускают одновременное использование, аналитическую обработку учебной информации и ее своевременное корректирование неограниченным числом обучающихся.

Интеграция гуманитарных и информационных технологий обучения способствует:

- углублению знаний, формированию умений и навыков в решении практических задач и использовании информационных технологий в профессиональной деятельности;

- освоению методик решения комплексных задач по специальности;

- контролю полученных знаний, умений и навыков;

- формированию у студентов стремления к совершенствованию научной организации исследовательской и практической деятельности.