1.2 Таксономия (теория классификации) учебных задач д. Толлингеровой

Д. Толлингерова была первым чехословацким автором, начавшим в своих трудах систематически заниматься учебным задачами, и первой, кто осознал необходимость конституирования автономной теории учебных задач.

Размышляя о теории учебных задач, Д. Толлингерова поняла, что полноценной и полезной для практики может быт лишь междисциплинарная теория учебных задач, охватывающая психологические, педагогические и, главное методические измерения. Эта теория должна учитывать не только закономерности психических процессов, обеспечивающих решение задач, но и специфику учебных целей, учебный материал и другие компоненты процесса обучения.

Если учитель на уроке должен планомерно управлять учебными действиями учащихся, если хочет, чтобы учащийся воспроизводил, сопоставлял, абстрагировал и т.д., ему необходимо создать для этого такие условия, чтобы эти действия появились в обучении. Тем, что вызывает активные учебные действия, становятся, по Д. Толлингеровой, учебные задачи. Поэтому задача номер один для учителя — это научиться составлять учебные задачи так, чтобы их операционная структура соответствовала преследуемым педагогическим целям и учебному материалу.

Итак, если анализ учебного материала ведет к определению того, что учащийся в конце обучения будет знать, то анализ учебных действий ведет к определению того, что учащийся с усваиваемыми познаниями должен сделать — определить их, сопоставить, дедуцировать, применять и т.д., чтобы преобразовать их в знания.

Импульсом для «внесения порядка» в систему учебных задач послужила для нее «Таксономия учебных целей» Блюма. Б.С. Блюм разделил воспитательные цели на три категории. Первая категория охватывала область познания, вторая включала область аффективную, а в третьей категории были указаны психомоторные способности. Б.С. Блюм с сотрудниками упорядочил частные цели этих трех категорий в специальные таксономии, из которых Д. Толлингерову заинтересовала, прежде всего, таксономия познавательных целей. Таксономия познавательных целей Блюма исходила главным образом из предпосылки, что цель воспитания - дать специальные и общие знания вместе со способом, как с ними обращаться. Так, наряду со знаниями должны развиваться и когнитивные способности, которых, по его мнению, пять: понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Таким образом, были получены шесть основных статей, которые Блюм далее логически распределил и упорядочил в известной таксономии воспитательных целей, которая сегодня уже снискала всеобщее признание и часто цитируется. Так она выглядит согласно переводу, содержащемуся в книге Б. Фрея “Обучающие машины и программированное обучение” (1966).

ТАКСОНОМИЯ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ ПО Б.С. БЛЮМУ

1.00 Знания:

1.10 знание специфик

1.11 знание терминологии

1.12 знание специфических факторов

1.20 знание способов и смысла использования специфик

1.21 знание конвенций

1.22 знание направлений и последовательностей развития

1.23 знание классификаций и категорий

1.24 знание критериев

1.25 знание методологии

1.30 знание универсальностей и абстракций в специальности

1.31 знание принципов и генерализаций

1.32 знание теорий и структур

2.00 Понимание:

2.10 трансляция

2.20 интерпретация

2.30 экстраполяция

3.00 Использование

4.00 Анализ:

4.10 анализ элементов

4.20 анализ отношений

4.30 анализ организационных принципов

5.00 Синтез:

5.10 создание цельного сообщения

5.20 создание плана или предложение множества операций

5.30 дедукция множества абстрактных отношений

6.00 Оценка:

6.10 заключение в условиях внутреннего доказательства

6.20 заключение в условиях внешних критериев

Классификация Блюма по аналогии схожа с таксономией учебных задач Д. Толлингеровой, которая свою очередь раскрывает стоящую за любым учебным материалом систему познавательных действий и операций, от действий, связанных с восприятием, запоминанием, припоминанием и кончая операциями логического и творческого мышления. Пять категорий и 27 типов учебных задач, представленные в таксономии, достаточно полно охватили все разновидности познавательных действий, которые организуются у обучающихся при изучении различных учебных дис­циплин. Именно поэтому таксономия вводит четкие ориентиры для оценки учителем развивающих возможностей предлагаемых ученикам заданий.

Таксономия учебных задач по Д. Толленгеровой:

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

1.1 задачи по узнаванию

1.2 задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий

1.3 задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил

1.4 задачи по воспроизведению больших текстов блоков. стихов, таблиц, и т.п.

2. Задачи, требующие простых мыслительных операций с дан­ными:

2.1 задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание. простые исчисления и т.п.)

2.2 задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т.п.)

2.3 задачи по перечислению и описанию процессов и спо­собов действий

2.4 задачи по разбору и структуре (анализ и синтез)

2.5 задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение)

2.6 задачи по распределению (категоризация и классификация)

2.7 задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т.п.)

2.8 задачи по абстракции, конкретизации и обобщению

2.9 решение несложных примеров (с неизвестными величи­нами и т.п.)

3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с дан­ными:

3.1 задачи по переносу (трансляция, трансформация)

3.2 задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смыс­ла, значения, обоснование)

3.3 задачи по индукции

3.4 задачи по дедукции

3.5 задачи по доказыванию (аргументацией) и проверке (ве­рификацией)

3.6 задачи по оценке

4. Задачи, требующие сообщения данных:

4.1 задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.

4.2 задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т.п.

4.3 самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.

5. Задачи, требующие творческого мышления:

5.1 задачи по практическому приложению

5.2 решение проблемных задач и ситуаций

5.3 постановка вопросов и формулировка задач или заданий

5.4 задачи по обнаружению на основании собственных на­блюдений (на сенсорной основе)

5.5 задачи по обнаружению на основании собственных раз­мышлений (на рациональной основе)

К первой категории относятся задачи, требующие от обучающего мнемических операций, содержание которых предусматри­вает узнавание или репродукцию отдельных фактов или их це­лого. Чаще всего они начинаются со слов: какая из; что это; как называется; кто был; дайте дефиницию и т.д.

Во вторую категорию включены задачи, при решении которых уже необходимы элементарные мыслительные операции. Это за­дачи по выявлению, перечислению, сопоставлению, обобщению и т.п. Обычно они начинаются со словами: установите, какого размера; опишите, из чего состоит; перечислите части; составьте перечень; опишите, как протекает; скажите, как проводится; как действуем при; чем отличается; сравните; определите сходства и различия; почему; каким способом; что является причиной и т.п.

Третья категория охватывает задачи, решение которых тре­бует сложных мыслительных операций. Сюда относятся задачи по индукции, дедукции, интерпретации, верификации и др. На­чинаются они обычно со слов объясните смысл; раскройте зна­чение: как вы понимаете; почему думаете, что определите; до­кажите и т.д. Следует указать, что к категории 3.1 относятся все задачи, в которых учащиеся должны перевести что-то с одного “языка” на другой, например, выразить словами формулу, прочитать что-либо, перевести текст с родного языка на ино­странный язык и т.д.

В четвертую категорию включены задачи, предусматриваю­щие для их решения помимо мыслительных операций еще ка­кой-нибудь речевой акт. устный или письменный. Следовательно, сюда относятся все задачи, требующие не только проведения определенных операций, но и высказываний о них. Учащийся в этих задачах дает показание не только о результате решения, но также и о его ходе. условиях, фазах, компонентах, трудностях и т.д.

В пятую категорию входят задачи, которые предполагают самостоятельность при решении задач. Начинаются они обычно словами: придумай практический пример; обрати внимание: на основании собственных наблюдений определи и т.п. Это уже те задачи, которые предполагают не только знание всех предше­ствующих операций, но и способность комбинировать их в более крупные блоки, структуры, секвенции, стратегии и пр. так, чтобы они создавали нечто новое, пусть даже только субъективно, т.е. для учащегося, новое.

Как показала проверка обучения в школах разного типа и на разных предметах, эта таксономия подходит для проектиро­вания учебных задач по заранее заданным параметрам, напри­мер, сложности, операционного состава, интеллектуальной тре­бовательности и т.п. Это таксация, исчисление индекса вариабельности, а на ее основе и дидактической ценности учебных задач.

Таксация — это выявление операционного качества задачи, а именно тем, что задачи подводятся под одну из вышеуказанных категорий и обозначаются числом десятичной классификации. Например:

1. перечислите 2.2

2. определите, чем отличается 2.5

3. как можно разделить 2.6

4. согласно чему было произведено деление 2.6

5. что случится, если 2.7

6. что было причиной того, что 2.7

7. почтите эту схему включения 3.1

8. установите, какой величины 2.1

9. опишите метод измерения 2.3

10. проверьте, соответствует ли измеренная величина норме 3.6

Набор, составленный из десяти задач, предусматривает, сле­довательно, 8 разного типа решающих операций, отличающихся друг от друга когнитивной требовательностью (сложностью). Задачи типа 2.6 и 2.4 повторяются.

С этим фактом связан метод, который Д. Толлингерова рекомендовала для целеустремленного составления учебных за­дач, назвав его исчислением индекса вариабельности.

Индекс вариабельности выражается следующим соотношением:

ИВ = число разного типа задач / общее число задач в наборе

Так, например, для указанных выше 10 задач это 8/10 . Индекс вариабельности этого набора учебных задач равен 0,8. Индекс, который колеблется от нуля до одного, будет, сле­довательно, высоким. Речь идет о сравнительно разнородном наборе задач, где чередуются разные познавательные операции и где опасность привычного решения или демотивация учащегося под влиянием монотонности задаваемых задач незначительна.