Индивидуализация обучения как условие успешной самореализации студентов в графической подготовке

Одной из важнейших проблем российского образования на современном эта­пе является решение вопросов гуманизации образования, предполагающей процесс самореализации личности студента и эффективное овладение знаниями. Современ­ное общество остро нуждается в творческой личности специалиста, но в условиях существующей системы образования, с ее жесткой регламентацией процесса обуче­ния, очень трудно сформировать инициативного, деятельного человека с ярко вы­раженной творческой индивидуальностью, разносторонне развитую личность.

Сегодня вновь наблюдается тенденция индивидуализации обучения, направ­ленная на создание условий самореализации подрастающей личности. Это приво­дит к перестройке всей системы, которая теперь направлена на воплощение следу­ющих основных принципов, ориентированных на становление личности студента как грамотного специалиста.

• принцип осознанной перспективы ("сделай себя сам"), согласно которому каждый человек имеет возможность активно участвовать в собственном образовании. Знания автоматически станут востребуемыми, а не навязанными жесткими рамками учебного плана, усиливается мотивация обучения и эффективность усвоения знаний.

• принцип гибкости системы образования, согласно которому содержание обу­чения и пути освоения знаний и приобретения профессиональных навыков соответс­твуют потребностям или уровню притязаний личности. В данном случае оправдывается система многоуровнего образования при осуществлении возможности изменения спе­циализации или получении нескольких специальностей за период обучения.

• принцип динамичности системы образования, связанный со способностью быстро реагировать при подготовке специалистов на изменения в экономике.

• принцип индивидуального обучения, реализация которого приводит к воз­никновению между преподавателем и студентами атмосферы сотворчества, спо­собствующей улучшению качества восприятия информации и выработке профес­сионального мастерства.

Индивидуализация обучения — это модель, в которой преподаватель взаи­модействует с одним обучаемым. Главным его достоинством является возможность адаптации содержания, методов и темпов учебной деятельности к индивидуальным особенностям обучаемых, что позволяет выбирать для каждого из них наиболее оптимальную образовательную траекторию. При индивидуальном обучении осо­бое значение приобретает такая категория, как индивидуальность — неповторимая внутренняя сущность, глубина личности.

Понятие «индивидуальность» достаточно неоднозначно. Можно выделить два разных его значения, которые определяют различную трактовку сущности индиви­дуализации обучения. Согласно первой точке зрения, индивидуальность рассмат­ривается как непохожесть, отличие одного человека от другого: своеобразие психи­ки и личностных свойств, которые проявляются в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, потребностей и способностей.

Вестник № 2

Вторая точка зрения основывается на понимании индивидуальности как са­мобытности, уникальности личности, сосредотачивает внимание на неповторимом своеобразии ее психики в целом. Индивидуальность выступает как внутренняя целост­ность и относительная самостоятельность личности, способность активно действовать и своеобразно проявлять себя на основе раскрытия своих внутренних духовных сил и творческого потенциала. В основе современных концепций творческого развития лич­ности лежит представление о творчестве как реализации человеком своей индивиду­альности. В данном значении индивидуальность выступает как глубина, сущность лич­ности, что отражается в появившемся в психологии понятии «индивидуальность лич­ности». Сердцевиной индивидуальности, самобытности личности выступает система ее ценностей и смыслов, проявляющихся в установках по отношению к миру и к самому себе. Понимаемый в данном аспекте индивидуальный подход предполагает направлен­ность педагогического процесса на развитие личности студента как индивидуальнос­ти: создание условий для осознания и проявления своего «я», своих целей, ценностей, смыслов; выбор соответствующих своей индивидуальности содержания и способов учебной и профессиональной деятельности и т.д.

Проблемами индивидуализации и самореализации учащихся и студентов в графической деятельности занимались педагоги Магнитогорского государственно­го университета: Жданов А.А., Жданова Н.С., Мипгуковская Ю.И., Немцева Ю.С. и т.д. Накопленный кафедрой опыт дает возможность утверждать, что индивидуаль­ный подход в процессе обучения черчению, позволяет ориентироваться на обе его составляющие и строить педагогический процесс, не только учитывая индивидуаль­ные особенности студентов, но и создавая условия для развития индивидуальности и самореализации.

Эффективность индивидуализации повышается, когда она основывается на всестороннем подходе к изучению особенностей студентов. С этой целью проводит­ся предварительное тестирование студентов по базовому уровню, в соответствии со стандартом образования. Разработанный тест содержит десять вопросов, которые характеризуют степень усвоения студентами школьного курса «Черчение». Тест ох­ватывает следующие темы:

• основные сведения по оформлению чертежей;

• проецирование точки;

• проекции моделей;

• аксонометрические проекции;

• изображения-виды, разрезы, сечения;

• резьба резьбовые изделия;

• разъемные и неразъемные соединения;

• общие сведения об изделиях и составлении сборочных чертежей;

• чтение и деталирование чертежей.

На основании предварительного тестирования знаний по черчению форми­руются группы разного уровня «1», «2», «3», «4». Последние две группы отражают базовый уровень. В этих группах студенты занимаются по программам, разработан­ным в соответствии с требованиями образовательного стандарта к дисциплине «Чер­чение». Данные требования к минимуму содержания основной профессиональной образовательной программы включают:

• геометрическое черчение: построения и правила вычерчивания контуров технических деталей;

• проекционное черчение;

• способы графического представления пространственных образов;

Вестник № 2

• машиностроительное черчение: категории изображений на чертеже-виды, разрезы, сечения;

• основные правила построения чертежей и схем, основные положения конс­трукторской, технологической и другой нормативной документации;

• правила оформления чертежей.

Другие студенты в группах «1» и «2» работают по программам выше базового уровня, чтобы достигаемый студентами конечный результат соответствовал требо­ваниям, которые предъявляются в технических вузах широкого профиля. Исходя из такого понимания разноуровнего обучения, студенты с одинаковой подготовкой и схожим темпом усвоения материала и мотивацией, занимаясь в одной группе, бу­дут чувствовать себя более комфортно. Тем более что переход из уровня в уровень возможен по желанию самого студента и на основании промежуточных и рубежных контрольных работ.

Первоначально нужно начать с организации рабочих мест для студентов, что­бы они могли общаться в процессе совместной деятельности. Можно расставить по четыре стола вместе, расположив стулья напротив друг друга (для работы в чет­верках). Именно это будет определять приоритетные виды деятельности на уроке, самостоятельную совместную деятельность. Воспринимать новый материал такая планировка не мешает, но главное направление работы на таких уроках — общение студентов в ходе познавательной совместной и творческой деятельности.

При индивидуализации обучения определенные рамками программы объем лекционного материала по курсу «Черчение» остается без изменений, а освоение материала происходит на практических занятиях, при выполнении студентами ин­дивидуальных заданий, графических работ и самостоятельного изучения предмета. Графическая деятельность должна быть основана на главном компоненте учения-деятельности самого обучающего. Графические знания и умения, предусмотренные учебной программой, в данном случае рассматриваются как показатель развития личности студента при осуществлении индивидуализации процесса обучения.

Одно из условий успешного осуществления индивидуализации обучения по дисциплине связано с идеями «открытого обучения». В нашем случае в процессе графической работы студенту предоставляется выбор уровня сложности, так как сами задания разрабатывались с учетом разных возможностей студентов не только в целой группе, но в микрогруппе. В одних случаях учащийся сам решал, задания какого уровня сложности он будет выполнять, в другом случае, какое количество заданий он успеет решить на уроке. Если работа студентов носила групповой ха­рактер, то они сами распределяли роли, объем и содержание деятельности каждого участника группы исходя из общего задания. Например, для выполнения задания можно предусмотреть: ведущего (отвечающего за выполнение упражнения); нормо-контролера (контролирует правильность выполнения в соответствии с требования­ми ГОСТа) и т.д. Это — очень важные роли и студенты должны выполнять их наряду с академическими заданиями.

Огромное значение в индивидуализированном обучении по дисциплине «Черчение» играют вариативные индивидуальные задания, ведь именно здесь и та­ятся возможности раскрытия человека. Импровизируя, создавая, определяя что-то по-своему, человек проявляет себя и открывается новому опыту. Индивидуализи­рованное обучение в графической деятельности должно принципиально исходить из возможностей получения вариативных результатов познания, содержание которых зависит от содержания процесса их достижения и влияния студента на его ход. Студент

54

Вестник № 2

в образовании получает возможность направить работу по тому или иному руслу, при­ведя, разумеется, весомые аргументы в пользу предлагаемого направления дальнейшей деятельности. Все это и помогает студенту раскрыть свою личность в образовательном процессе и, будучи «раскрытым», более свободно и полно воспринимать посылы обра­зовательной среды, т.е. учиться в высоком понимании этого слова.

Один из главных стимулов обучения — это отношения, которые складываются в учебном процессе, как между студентами, так и между студентами и преподавателями. Опытные учителя стараются создать у каждого студента деловое настроение, дать доб­рый совет, проявить чуткость, оказать моральную поддержку: Полезно чаше применять положительные стимулы, поощрение в случае успешного преодоления затруднений.

Научная, обоснованная индивидуализация при работе в малых группах спо­собствует усвоению каждым студентом программного материала на разных уровнях в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности.

Использование данной технологии влечет за собой большие преимущества:

1. При работе в малых группах, в совместной деятельности студенты получают необходимую для себя информацию.

2. У студентов формируется собственная точка зрения, они учатся ее аргумен­тировать, отстаивать свое мнение.

3. Каждый студент понимает, что успех группы зависит не только от запоми­нания готовых сведений, данных в учебнике, но и от его способности самостоятель­но приобретать новые знания и умения.

4. Студенты учатся общаться между собой, с преподавателями, овладевают коммуникативными умениями.

Многолетнее обучение студентов в микрогруппах показало высокую эффек­тивность этой организационной формы по сравнению с традиционным обучением. Студенты после второго курса более успешно сдают экзамен, демонстрируя качес­твенную графическую подготовку. Однако это не единственный показатель роста студентов. Те из них, кто прошел обучение в микрогруппах отличаются наличием собственного мнения, умением его корректно отстаивать, более уверенно чувствую себя в изменившихся условиях, более успешно решают графические задания в смеж­ных предметах. Таким образом, надо отметить, что работа студентов в микрогруппах по дисциплине «Черчение» вырабатывает у них активную жизненную позицию, са­мостоятельность в познавательной деятельности, развивает потребность в самореа­лизации творческого потенциала.

ЛИТЕРАТУРА

1. Жданов А.А. Дидактические условия индивидуализации самостоятельной графической деятель-

ности учащихся: Автореф. дис.... канд. пед. наук.- Магнитогорск, 1998. — 24 с.

2. Жданова Н.С. Формирование познавательной деятельности студентов в процессе решения графи-

ческих задач с элементами конструирования:: Автореф. дис.... канд. пед. наук.- М., 1990. — 16 с.

3. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах. Деятельность, сознание,

личность.- М.: Педагогика, 1983.-Т.2.

4. Мишуковская Ю.И. Подготовка к самореализации школьников к творческой графической де­ятельности.:

4. Немцева Ю.С. Развитие познавательного интереса школьников 7-9 классов средствами чертежной

графики. Дис.... канд. пед. наук. Магнитогорск, 2005.- 199 с.

6. Околелов О.П. Современные технологии обучения: сущность, принципы, тенденции развития

— ж. "Высшее образование в России", N2, 1994, 45-50 с.

7. Хабибуллин Д.А. Индивидуализация обучения как стратегия эффективного обучения учащихся.

— Магнитогорск, «Наука-вуз-школа», №7, 2002.

55

Вестник № 2

ЛиН.Г.,

зав. кафедрой рисунка, живописи и скульптуры

Пензенского государственного университета

архитектуры и строительства

ОБУЧЕНИЕ РИСУНКУ

НА АРХИТЕКТУРНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ

ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА.

СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Известно, что в архитектурном и художественном образовании рисунок явля­ется одной из основополагающих художественных дисциплин, без которой невоз­можно формирование будущего архитектора, художника-дизайнера.

Архитектурная деятельность и практика проектного творчества базируются преимущественно на архитектурной графике, посредством которой будущий архи­тектор выражает свои творческие замыслы, и навыками которой он обязан и должен владеть в совершенстве. Это его профессионально-оперативный язык.

Поэтому рисунок в архитектурном образовании играет ключевую роль в раз­витии и формировании будущего специалиста и становлении творческой личности архитектора.

Однако в вузах архитектурно-строительного профиля, как показывает мно­голетняя практика преподавания рисунка и результаты исследований, сложилась непростая ситуация в сфере подготовки будущих специалистов — архитекторов и дизайнеров — средствами рисунка.

Уровень профессионально-графической подготовки в вузах напрямую связан с уровнем качества обучения, который, в свою очередь, зависит от эффективности методов обучения и применяемых эффективных методик и педагогических техно­логий. Существующие традиционные методы обучения, несмотря на их достоинс­тва в целом, не лишены недостатков. В чем же они заключаются?

На протяжении длительного периода времени обучение рисунку в архитек­турных школах протекало в традиционном, ничем не отличающемся от художест­венных школ русле. В результате освоение традиционного метода исполнения ри­сунка больше подходило художникам, а не архитекторам, что не отвечало целям и задачам архитектурного образования. Так, преподаватели архитектурных кафедр, как правило, считают, что рисунок необходим студентам лишь для овладения гра­фическими навыками, т.е. они выделяют его исключительно в прикладном аспекте. Преподаватели же художественных учебных заведений склоняются к привычной для них традиционной манере исполнения рисунка, ссылаясь на воспитательно-мировоззренческое значение курса "Рисунок". И те и другие правы. Однако такой односторонний взгляд на роль рисунка в архитектурном образовании, является по­верхностным. Базовая изобразительная дисциплина «Рисунок» в архитектурном образовании призвана выполнять не только функцию сугубо технического харак­тера. Она несет главное базисно-творческое начало, без которого немыслимо лю­бое творчество художника, архитектора, дизайнера. Рисунок — это универсальное средство формирования наиболее ценностных художественно-творческих, профес­сиональных и мировоззренческих качеств, без которых не может состояться ни одна творческая личность.

56

Вестник № 2

Если в художественном образовании рисунок направлен непосредственно на создание художественных произведений, то в архитектурном — рисунок ориенти­рован прежде всего на проектно-творческую деятельность, которая не исключает формирование личностно-ценностных качеств творца.

Существующая традиционная методика обучения рисунку в архитектурных школах с учетом специфики образования и ограниченного количества часов, выде­ляемых учебным планом на выполнение заданий по рисунку, не позволяет достичь требуемого качества выполнения студенческих работ. К тому же вопрос о часах се­годня остается крайне актуальным. Так, например, по разным причинам рисунку выделяется все меньше и меньше времени. В некоторых вузах региона на усвоение всего курса выделяется лишь 340 часов в год. При таком положении дел невозможно усвоить даже простые предметы, не говоря уже о таком сложном объекте изображе­ния, как голова и фигура человека.

По разным причинам в начале учебного года 2006/2007 были сокращены часы по архитектурным дисциплинам и по рисунку. У дизайнеров учебные часы были уменьшены почти вдвое. У архитекторов на весь курс обучения вместо 612 часов было предусмотрено лишь 408. А это значит, что время, отпущенное на обучение ри­сунку, ограничивается лишь 4 часами в неделю, что является крайне недостаточным и приводит к снижению качества подготовки специалистов.

Сегодня вопрос ограничения часов в вузах беспокоит многих участников об­разовательного процесса, в том числе педагогов изобразительных и архитектурных дисциплин. Поэтому должны быть расставлены приоритеты прежде всего на профи­лирующие дисциплины. Даже веские аргументы по сокращению часов на усвоение основополагающих дисциплин по любым специальностям ошибочны. Это в равной степени относится как к рисунку, так и к другим изобразительным дисциплинам. Обучение рисунку, как практической дисциплине, предполагает цикличность, на­рушение которой приводит к снижению качества подготовки специалистов. В этом и состоит особенность постижения основ изобразительного искусства, требующего систематического тренинга, подобно музыке и балету.

Среди архитекторов немало таких, которые считают губительным длительные рисунки. Как показывает практика, доля правды в высказываниях большинства ар­хитекторов по этому поводу оправданны. Многократные наблюдения за проектной деятельностью студентов — архитекторов и дизайнеров — показали, что многие из них из-за ограниченного объема часов недостаточно владеют профессиональными (графическими) навыками.

Итак, сложившаяся практика обучения рисунку в архитектурных вузах требу­ет совершенствования. Причем это относится не столько к традиционному методу обучения, сколько к его составляющим — новым методическим разработкам, допол­няющим и помогающим решать поставленные задачи. К сожалению, со времен А. Дейнеки не было создано ни одной известной в стране новой эффективной методи­ческой разработки по рисунку.

Сегодня педагоги вынуждены опираться на имеющиеся скудные и ограни­ченные, не отвечающие современным требованиям методические пособия и реко­мендации. Время требует новых подходов, созвучных специфике архитектурного образования и предусматривающих внедрение таких методик обучения рисунку, ко­торые могли бы максимально содействовать решению учебно-творческих и профес­сиональных задач по подготовке высококвалифицированных специалистов. Нужны более эффективные, научно обоснованные разработки, учитывающие специфику

57

Вестник № 2

архитектурно-дизайнерского образования.

На что же следует обратить внимание при подготовке таких рекомендаций?

Многие десятилетия традиционный метод обучения рисунку в архитектурном образовании требовал определенной направленности обучения, т.е. специфика архи­тектурной и дизайнерской деятельности сама по себе предопределяла особенности ме­тодов преподавания рисунка. Для архитектора овладеть рисунком — значит уметь пос­троить изображение любого предмета в любых поворотах и сокращениях. Подобное мнение характерно для большинства архитекторов, что вполне правомерно, особенно при крайне ограниченном времени, отведенном на обучение. Любая попытка педагогов изобразительных кафедр в таких условиях проводить обучение рисунку, основываясь сугубо на эмпирике, означает идти вразрез с целями и задачами курса.

К сожалению, вопросы методов обучения рисунку, несмотря на богатейший исторический опыт наших и зарубежных изобразительных школ, недостаточно освещены. Такое положение дел характерно также для преподавания живописи и скульптуры. Методических разработок в этих областях вообще нет и, видимо, не ожидается в скором будущем.

Появляющиеся в последние годы отечественные издания по рисунку содер­жат недостаточно новой методической информации и ограничиваются изложением того, что было сделано ранее, без попытки усовершенствования. Избыточная инос­транная литература, хлынувшая за последнее десятилетие на прилавки магазинов, не выдерживает критики ни по каким параметрам. Исключение составляет издавав­шаяся в советское время серия книг по анатомии известного немецкого художни­ка-педагога Готфрида Баммеса, которая, к сожалению, уже более двух десятилетий отсутствует в продаже.

Проблема методического обеспечения изобразительных дисциплин оказа­лась в стране крайне актуальной. В результате во многих вузах, включая и художест­венные, обучение ведется в зависимости от понимания каждым из участников задач образовательного процесса, что, как правило, опирается лишь на эмпирику. Как го­ворят, там, где эмпирика, нет науки.

На архитектурных факультетах технических вузов следует отметить отсутс­твие четкого аргументированного подхода к методам обучения рисунку. Качество обучения рисунку во многом зависит от личностных качеств обучающего: степени владения им суммой необходимых знаний, умений, а также уровня его профессио­нальной компетентности в области педагогики, психологии, истории изобразитель­ного искусства, общей и методологической культуры.

Традиционные методы обучения рисунку в современной практике носят про­тиворечивый характер и требуют серьезной корректировки. С одной стороны, тра­диционная методика, имеющая глубокие исторические корни, не раз доказывала свою приверженность к высокому искусству, о чем свидетельствует творчество ряда известных художников, архитекторов, дизайнеров. С другой стороны, наметившие­ся тенденции постепенного выхолащивания устоявшегося принципа академическо­го рисования, доходящего до так называемого «вульгарного конструктивизма» и не имеющего ничего общего с рисунком, встречаются в некоторых учебных заведени­ях. Такие негативные тенденции характерны для состояния архитектурно-художес­твенного образования на Западе и в США, где произошло разрушение системы ака­демических школ в предыдущем столетии. И, напротив, уровень российской шко­лы несопоставимо выше уровней западных изобразительных школ. К сожалению, сегодня многие восточноевропейские художественные школы ориентированы на

58

Вестник № 2

западные, прежде всего американские, основывающиеся на теориях бихевиоризма и прагматизма (обучение рисунку посредством личного опыта, иногда без участия педагога).

Как показали результаты исследований в некоторых вузах, проблема обучения рисунку связана со спецификой архитектурного образования. Кроме того, сложность обучения рисунку состоит еще и в том, что рисунок в архитектурных школах, в отличие от художественных, не несет функцию самостоятельного вида искусства. Рисунок в ар­хитектурном образовании, как уже отмечалось, одновременно служит важным методи­ческим средством усвоения специальных архитектурных дисциплин.

Обучение рисунку в архитектурном образовании при существующей методи­ке не позволяет в достаточной мере вырабатывать необходимые знания и умения у студентов, что существенно ограничивает их право на получение профессиональных навыков и формирование способностей к мыслительно-операционным действиям в учебно-творческом процессе. Рисование в вузах в основном ограничивается по­верхностным изучением предметных форм и чаще направлено либо на привычную академическую изометрию, либо на конструктивно-аналитическое изображение, которое является оптимальным способом обучения в условиях архитектурно-худо­жественного образования. Однако, как показывают результаты исследований в не­которых вузах страны, линейно-конструктивный подход в обучении рисунку чаще является лишь слабой попыткой реализации рациональных методов преподавания, а иногда попросту заменяется сугубо традиционным подходом.

Вышеуказанные недостатки в методике обучения рисунку вызваны:

• нехваткой учебных часов;

• неукомплектованностью кафедр квалифицированными художественно-пе­дагогическими кадрами;

• низким уровнем художественного образования педагогов;

• отсутствием эффективных институтов повышения квалификации художес­твенно-педагогических кадров;

• дефицитом качественных учебников, учебных пособий и инновационных методических разработок;

• недостаточным пониманием педагогами роли и функции рисунка в специ­фике архитектурного образования.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, а также на основании резуль­татов исследований, можно сделать вывод, что линейно-конструктивный метод изображения, в условиях ограниченного времени, является наиболее оптимальным и целесообразным в методике обучения рисунку в архитектурно-строительных ву­зах. Преимущество и правомерность применения данного метода в архитектурных школах с учетом их специфики подтверждено результатом педагогического экспе­римента, проведенного автором в Пензенском государственном университете архи­тектуры и строительства (ПГУАС). Однако для его полноценной реализации необ­ходимы инновационные методические разработки в виде моделей по целому ряду методических положений.

Одна из таких моделей была апробирована в течение нескольких лет (2000-2006г.г.) на архитектурном факультете ПГУАС. Результаты исследований подтверди­ли эффективность ее применения.

Рисунки, выполненные автором в линейно-конструктивном исполнении и использованные им в методических разработках, прилагаются.

59

Вестник № 2

Дроздов А.П.,

преподаватель художественных дисциплин Амурского педагогического колледжа, г. Благовещенск