Структура і системо утворюючі компоненти ситуації сумісної діяльності

Сумісна діяльність викладача і студента включає не тільки комунікативні, але перш за все і предметно-практичні взаємодії викладача і колективу студентів в цілому як вихідного рівня їх взаємодії, а також взаємодії з групами студентів і з окремими студентами. Ці взаємодії, не завжди усвідомлюючись, складають фундамент любої форми педагогічного спілкування.

Основна трудність як у вивченні прийомів та форм організації сумісної діяльності є те, що у свідомості викладача ці прийоми маскуються предметним змістом цілей і задач навчання. Причому, як правило мало усвідомлюються такі важливі компоненти навчального співробітництва. Як особистісна позиція викладача і психологічні особливості прийомів його співробітництва з колективом студентів.

Сумісною навчальною діяльністю за звичай називають акти обміну діями, операціями, а також вербальними і не вербальними сигналами цих дій і операцій між викладачами і студентами. . ці акти зв’язані як із змістом так і з структурованою діяльністю, так і з процедурами взаємодії між учасниками навчання. Акти обміну діями перебудовуються і змінюються в об’єктивній логіці становлення внутрішніх регуляторів засвоєної діяльності і направлені на побудову механізмів самоуправління способами предметної діяльності, особистими позиціями і нормами спілкування і взаємодії між учасниками процесу навчання. Безумовний базис сумісної діяльності – її цінності основи: смисли і цілі, які утворюють єдине смислове поле сумісного навчання.

Сумісна діяльність викладача і студента виступає в якості необхідної сторони організації всієї системи змінних навчальної ситуації сумісної продуктивної діяльності (СПД). Формування любої нової діяльності в цій ситуації передбачає розгорнуті акти співробітництва між викладачем і студентами. Загальною особливістю їх сумісної діяльності є перетворення, перебудова позиції особистості як у відношенні до засвоєного змісту, так і до власних взаємодій, що виражається у зміні ціннісних настанов, смислових орієнтирів, цілей навчання і самих способів взаємодії і відношення між учасниками навчання. Зміна позиції особистості опосередковують перехід студентів на новий рівень засвоєння діяльності і до нових форм взаємодії з викладачем і іншими студентами.

Виділяючи таку особливість сумісної навчальної діяльності. Як перебудова позиції особистості, необхідно підкреслити, що суттєвими для її психологічного аналізу взаємодія і відношення між позиціями особистості викладача (як носія смислів професійної діяльності) і позиціями особистості студента, але ні в якому разі не взаємодія між діяльністю засвоєння і діяльністю навчання. Професійно-особистісний аспект взаємодії викладача і студента, тісно переплітається з предметно-змістовою стороною взаємодії, пов’язаною з регуляцією процесу засвоєння діяльності.

Особистісно-позиційні аспекти навчальних взаємодій у ході сумісної навчальної діяльності, а не самі по собі засвоєні студентами знання, здійснюють прямий вплив на їх внутрішній світ і є головними носіями об’єднуючої і виховної функції навчальної ситуації.

У цьому зв’язку представляється одностороннє трактування навчальних взаємодій і спілкування викладачів зі студентами лише в ролі засобів, які полегшують інтеріоризацію дій (які засвоюються), в ролі підказки, яка розширює тренування у предметі дій студентів. При такому трактуванні функції навчальних взаємодій зводяться лише до полегшення задач когнітивного розвитку процесів; редукується та основа, яка опосередковує і процес засвоєння студентами предметного змісту, і власне когнітивний розвиток, а саме особистісні позиції студента, які заключні в його ціннісних настановах, соціальних та особистісних смислах, процесах смисло- ціле покладання, емоціях і почуттях. На управління цією стороною психологічного змісту сумісної навчальної діяльності направлені особистісні компоненти взаємодії викладача і студента. Тому недооцінка ціннісно-особистісної сторони взаємодії приводить до не виправданого спрощення психологічної структури сумісної навчальної ситуації.

Другою формою недооцінки і відомої редукції психологічного змісту сумісної навчальної діяльності є таке її розуміння, при якому центром саморуху навчальної ситуації і головною умовою формування в ній новоутворень особистості студента є взаємодія між самими студентами.

Враховуючи ці міркування про психологічний зміст сумісної діяльності, спробуємо розглянути структуру її розвинутої форми, тобто такою, яка опосередковує розв’язання творчих задач. Категоріальний апарат для аналізу системи навчальної взаємодії: ціль, предмет, продукт, засоби, способи (операції).

Ціллю сумісної навчальної діяльності і викладача і студентів є побудова механізмів саморегуляції навчання предметної діяльності (яка вивчається) і самих актів взаємодії і позиції особистості в них.

Предметом її є (далеко не зразу) узагальнені і усвідомлені способи діяльності навчання і норми взаємодії і спілкування.

Продуктом її актуалізація нових смислів навчання і формування студентами нових цілей навчання, а також цілей, пов’язаних із змістом діяльності, яка засвоюється і з регуляцією особистісних позицій у партнерстві.

Засобом досягнення цілей сумісної діяльності виступає система сумісно вирішуваних продуктивних і творчих задач і система форм взаємодії як викладачі і студента, так і студентів один з одним. Виділяють такі форми співробітництва:

1) введення у діяльність;

2) розділена дія;

3) імітуючи дія;

4) підтримуюча дія;

5) саморегулююча дія;

6) самоорганізуюча дія;

7) самоспонукаюча дія;

8) партнерство.

Способи (операції) сумісної діяльності представлені циклами взаємодії, які за аналогією з циклами спілкування можна розглядати як елементарні одиниці сумісної діяльності. Цикл взаємодії включає обмін актами типу: викладач починає дію – студенти продовжують її або закінчують, викладач пропонує тему навчального завдання – студенти дають варіанти її розв’язання і т.д. Цикли взаємодії багатообразні за своїми формами, які відповідають функціональній структурі діяльності (мотиви, цілі, орієнтування, контроль, виконання, оцінка). У цьому зв’язку розрізняють смислоутворюючі, ціленастановляючі, орієнтуючі, плануючі, контрольні, оціночні цикли і т.д.

Кожна із 8-ми форм співробітництва розгортається у навчальному процесі як система функціонально своєрідних циклів взаємодії, які можуть варіюватися і поновлюватися до тих пір, поки не буде досягнута ціль сумісної навчальної діяльності.

Віхами перебудови активності на обох полюсах є зміна 8-ми вказаних форм взаємодії, і їх рушієм – вирішування спільні творчі задачі. Підкреслимо загальну особливість їх динаміки. Переходи від однієї форми взаємодії, пов’язаної із введенням студента в нову діяльність, до форми поділу між викладачем і студентами сумісних дій при розв’язуванні навчальних задач і до інших форм, забезпечують не тільки становлення самокерованою предметною діяльністю, але і самоорганізацію навчання в цілому, ведуть до регуляції власних позицій і відношень. Але якщо самоуправління навчанням із засобів досягнення приватних цілей навчання (формування предметно-змістових знань і пізнавальних дій) стає власною ціллю навчання, а процес навчання суб’єкта перетворюється в самокерований . то перш за все в цьому переході особистості до нових рівнів саморегуляції заключний смисл динаміки форм співробітництва і їх роль у розвитку особистості студента. Подібного роду багатоступіньчастість у процесі навчання засвідчив Л.С. Виготський у своєму першому нарисі концепції розвитку особистості у навчанні. Він підкреслив трьох фазність цього процесу: від зовнішньої інтерпсихічної форми (що відповідає першим двом формам співробітництва) до внутрішньої, інтрапсихічного утворення і потім до «третичної функції» - до нового типу зв’язків – рефлексивних – між психічними процесами, що передбачає участь особистості в кожному окремому акті діяльності. При цьому, він не розглядав механізми і умови переходу від фази до фази, так же як не диференціював всієї багатообразності проміжкових перехідних форм.

Перебудова форм співробітництва, пов’язана з змінами позиції особистості викладача і студента, забезпечує можливості само зміни суб’єкта навчання.

Здійснення навчальної діяльності в якості сумісної визначається не благими намірами до співробітництву, а об’єктивними факторами, зокрема тим, як структурований та представлений зміст студентам. Тут зустрічаємося з системною організацією цілісної навчальної ситуації, з взаємообумовленістю всіх її змінних. Якщо при організації змісту навчання зберігається і домінує орієнтацію на операційно-технічну, а не на смислову сторону діяльності яка формується, то вся ситуація буде зберігати сугубо адаптивну направленість. У ній буде народжуватися об’єктивна необхідність у багатообразності форм співробітництва викладача і студента і самих студентів один з одним.

Протилежний адаптивному тип організації навчання, який можна назвати продуктивним, забезпечується іншою логікою побудови змісту діяльності, яка засвоюється. Тут студенти постають у ситуації отримання соціально значимого і культурно повноцінного продукту з самого початку засвоєння нової діяльності. У цій ситуації учень стоїть перед об’єктивною необхідністю співробітництва з викладачем і з іншими студентами, орієнтуючись при цьому в першу чергу на смислову сторону діяльності , а не тільки на операційно-технічну, бо задача отримання соціально-значимого продукту зразу вводить його у всю повноту смислів і значень цієї діяльності в культурі. Разом з тим дефіцит операційно-технічних умінь викликає до життя потребу у сумісних начальних діях і заряджає їх смислом для кожного учасника навчання.

У ситуації продуктивної сумісної діяльності виникає оптимальна зона реалізації всіх можливостей, які містяться у співробітництві викладача зі студентами і пов’язаних з вихованням і самоуправлінням особистості. Звернемося до розуміння продукту праці, який визначає філософія. З однієї сторони, продукт праці, як підкреслював КК. Мегрелідзе, відрізняється від об’єкту природи, так як це «суб’єктивний об’єкт», він «функціональний , ціле виправданий і має смислове визначення». З другої сторони, як частина суб’єкту, відрізняється від суб’єкту, відділяється від нього і може існувати на користь любої іншої особи. «Об’єктивна сторона продукту робить можливим співробітництво індивідів , обмін трудовою енергією між ними …. Робить можливим відношення індивідів як соціальні відношення».

У ситуації продуктивної навчальної діяльності цей подвійний характер продукту дає про себе знати тим, що мотив досягнення соціально повноцінного продукту стає внутрішньою передумовою співробітництва, яке приводить до реалізації всього багатства форм взаємодії як викладача і студентів, так і студентів один з одним. Разом з тим стає більш успішним і оволодіння операційно-технічними аспектами діяльності яка засвоюється.

В якості прикладу продуктивної навчальної ситуації розглянемо ситуацію експериментального формування діяльності письмової мови у початковій та середній школі. Загальноприйнята організація навчання письмової мови орієнтує учнів на репродуктивний тип навчальних задач – викладення чужих текстів. У експериментальному навчанні учні включалися в продуктивну діяльність – твори власних текстів-казок. Тим самим основним предметом засвоєння у письмовій мові стає багатство культурно значимих функцій – бути засобом спілкування, узагальнення, повідомлення, збереження досвіду, а її операційно-технічні сторони (лінгвістичні властивості) біли підпорядковані задачам вираження значень, смислів, не відтісняючи на задній план для дітей їх основну ціль – виразити у письмовому тексті зміст власного внутрішнього світу. Сумісне складання казок та історій у ситуаціях співробітництва учителя з початку з усім класом, а потім з групою, саморганізація самих учнів у групах. І на кінець індивідуальна робота – забезпечили послідовний перехід до саморегульованому породженню оригінальних письмових текстів.

Слід підкреслити, що всі ці новоутворення індивідуальної та колективної свідомості носять не вузько ситуативний характер, але виходять далеко за межі конкретної навчальної ситуації . іншими словами. Вклад особистості в продуктивну сумісну діяльність стає умовою її саморозвитку.

Методичне розроблення виховних і розвиваючих можливостей ситуації продуктивної сумісної діяльності викладача зі студентами у процесі навчання психології тільки починається.