Проблеми контролю і оцінки у навчальній ситуації

Аналіз задач, пов’язаних з вирішенням відкритих проблем – з породженням нових текстів або з інтерпретацією наукового, художнього та інших текстів, з організаційними формами колективних взаємодій діалогу, по-новому ставить проблеми контролю за процесом навчання. Це уже не тільки проблема оцінки міри адекватності, ідентичності кінцевого продукту цілям засвоєння, але і проблема коректуючої ролі контролю, яка регулює міру «розуміння», «входження в ситуацію» і т.д. Природньо, що в цих умовах, по-перше, необхідна диференціація функцій і форм контролю, облік їх типології, а по-друге, важлива і нова технологія врахування помилок.

У питаннях типології помилок і технології їх обліку цікавими є представлення Д.Толлінгеровою. У запропонованій нею типології розрізняють наступні помилки: громадна і одинична, допустима і недопустима необхідна і випадкова, «розумна». Особливістю цієї типології є те, що вона орієнтує викладача не тільки на зовнішній контроль щодо студента, але і звертає його до самоконтролю керованих впливів, а також сприяє самоконтролю у студентів. Ця двостороння орієнтація контролю важлива для діалогічного навчання.

Громадна помилка – яку допускають більшість студентів. Одинична – зустрічається лише в окремих індивідів. Громадна помилка – за рахунок помилкової методичної роботи викладача. Одинична помилка – не правильної діяльності студента. Вияв громадної помилки, аналізується викладачем як необхідність коректування своїх дій, одинична – необхідність коректування дій студента.

Допустима помилка – не стосується предмету засвоєння, тільки як супроводжуючий його хід. Недопустима – симптом не вірного розуміння цілей і предмету дій у роботі з навчальним матеріалом. Ця помилка свідчить про не повноту засвоєння.

Необхідна помилка – та, яка визначена логікою навчальної дії. Випадкова – яка має не високу імовірність. Необхідні помилки доцільно планувати, випадкові – здібність вчителя коректувати діяльність.

«Розумна» - яка відбувається не від не знання, а визначається пошуковою інтелектуальною діяльністю студента, присутністю творчих процесів мислення. Помилки такого роду приносять справі більше користі, ніж безпомилкові дії.

Запропонована Д. Толлінгеровою типологія помилок дає викладачу психології більш надійні критерії контролю і збалансовану оцінку, виключаючи переоцінку помилкових дій, культ виправлення помилок.

Функція контролю найбільш суттєво перебудов ується за рахунок двох факторів організації навчальної діяльності:

а) зміна характеру задач, відмова від ведучої ролі репродуктивних і розгляд творчих, продуктивних, мобілізуючих видів когнітивної діяльності;

б) перехід від індивідуальної до сумісної навчальної діяльності. В умовах сумісного розв’язування задач з’являються нові прямі і додаткові стимулятори контролю, взаємоконтролю і самоконтролю – «подражание», сумісне обговорення, взаємокорекція, аргументація і усвідомлене доведення.

Конструктивно-проектувальна діяльність викладача

Конструктивно - проектувальними є ті компоненти діяльності педагога, які задовго до його актуальної участі у освітній ситуації, визначають її образ,динаміку та логіку взаємозв’язку і розгортання всіх психологічних значимих компонентів. Це не просто випереджуюча діяльність планування, але діяльність створення особливої віртуальної реальності, яка сама по собі не виникає і не визначає актуальної поведінки сьогодні без спеціально організованих зусиль. Вони повинні бути направлені на конструювання у внутрішньому ідеальному плані всієї цілісності динамічної системи параметрів навчально-виховної ситуації.

Методична основа цих конструктивно-проектувальних зусиль не зводиться лише до тих знань, уяв і способам мислення, які визначені предметним змістом дисципліни, яка викладається. Конструктивно-проектувальні можливості педагога – це мета рефлексивні процедури з приводу організації власної активності при створенні відкритої цілісної ситуації співробітництва з студентами.

Перерахуємо найбільш значимі для становлення конструктивно-проектувальної діяльності (К-ПД) процедури і засоби. Враховуючи те, що К-ПД процес не одномоментний, а розгорнутий у часі, розглянемо основні етапи її становлення.

Перший етап – створення перед установки К-ПД викладача визначається актуалізацією особистісного досвіду студентів якості суб’єктів навчання. При цьому студенти набувають і новий досвід аналітичного використання таксономії психологічної складності задач Д. Толлінгеровою та інших психологічних таксономій щодо власних навчальних ситуацій. Створюється вихідна мотиваційна основа для подільших етапів становлення К-ПД викладача.

На другому етапі – перед школа – відбувається:

• засвоєння способів конструювання окремих параметрів цілісної навчальної ситуації – структурування предметного змісту навчальної дисципліни в системі творчих, продуктивних, репродуктивних задач і вправ (на основі таксономії і процедур таксації);

• вибір форм і взаємодій для вирішення різних за когнітивною складністю, особистісних і соціокультурній значимості завдань;

• вибір моральних і комунікативних позиці йпедагогапри конструюванні різних систем навчальних задач і виборі форм контролю іоцінки процесу і результатів їх розв’язання студентами;

• освоєння відношень підтримки, солідарності, співробітництва, взаємодопомоги і наст.

Як видно із далеко не повного переліку, задачі перед школи мають двояку направленість. З однієї сторони, вони перебудовують відношення студента до науково-дисциплінарного знання, змінюють ракурс його розгляду і примушують перейти його від інтерпретації у рамках пізнавальних та інформативних функцій до виявлення регулятивно-організаційних функцій знань, що в свою чергу, сприяє більш глибокому проникненню майбутніх педагогів в соціокультурні смисли і змістові інтелектуальні проблеми наукового знання.

З іншої сторони, задачі перед школи актуалізують пласти інтуїтивного, несвідомого досвіду студентів у сфері соціальних, міжособистісних взаємодій і відношень. Вони заставляють усвідомити навчально-виховну ситуацію не тільки в її інтелектуально-пізнавальних функціях, але і розпізнати її морально ціннісний і комунікативний, емоційно-мотиваційний смисл і вчиться проектувати ці аспекти її організації.

Третій і четвертий етапи становлення К-ПД звернені іже до практичної реалізації моделей ситуації СПД викладача зі студентами. Тому тут виникають задачі проектування і апробування проектів навчальної ситуації як цілісної системи у взаємозв’язках всіх її параметрів і елементів, які їх складають. Третій етап – імовірнісне проектування моделі навчальної ситуації – відмічений важким моментом у становленні К-ПД – тут вперше у студентів починають актуалізуватися, а потім і усвідомлено формуються метакогнітивні і метарефлексивні процеси при конструюванні цілісних ситуацій.

Табл.4