Проблемна лекція та еврестична бесіда у курсі психології

Еврестична бесіда є тою різновидністю проблемної лекції яка дозволяє найбільш повно продемонструвати різні аспекти управління процесом формування у студентів всіх структурних компонентів аналізу і розв’язання проблемиДіалогізація проблемної ситуації у евристичній бесіді – це своєрідний прийом, розрахований на перебудову внутрішнього плану дій, образу мислення і особистої позиції суб’єкту мислення. Еврестична бесіда – це прийом конструювання визначеного образу мислення шляхом перетворення точок зору індивіда в умовах сумісного дослідження проблеми.

Еврестична бесіда вимагає від викладача імпровізаційних умінь, які ґрунтуються на вільному володінні аспектами і рівнями вирішення проблеми, з однієї сторони, і способами побудови діалогу, формами взаємодії з аудиторією на всіх етапах вирішення проблеми – з другої.

Фрагменти проблемної лекції з елементами евристичної бесіди

Тема лекції. «Розвиток ранніх форм пам’яті у дошкільників»

План

1. Формування уяви про ранні форми пам’яті у дитячій психології початку ХХ ст.

2. Проблема раннього онтогенезу пам’яті.

3. Специфіка методів дослідження ранніх форм пам’яті, основні принципи їх дослідження, методика їх дослідження.

4. Умови формування, феномени ранніх робіт пам’яті і стадії їх розвитку.

5. Структура мимовільних ранніх форм пам’яті.

6. Функції ранніх форм пам’яті.

7. Задачі для самостійного вивчення.

***

Описання у працях В.Штерна: особливості і періоди виникнення пам’яті в ході індивідуального розвитку. Не розкриває питання механізмів їх появи. Особливість – у ранньому дитинстві виникають деякі утворення несвідомої пам’яті, які мають значення у всьому наступному житті. З однієї сторони – вони несвідома основа функціювання всієї поведінки дитини, з другої – ці утворення відрізняються визначеною ригідністю, консервативністю, стійкістю. Ця противорічивість – емпірична проблема.

Описання Ж.Піаже. Він доводить, що розвиток пам’яті, починаючи з таких утворень, які ще власне до пам’яті не відносяться, мають якісно різні етапи. Самі ранні зв’язані з очікуванням, пошуком, відстроченими реакціями. Розвинуті форми – з розповіддю, описом, оповіданням.

Він відмітив, що існує деяка межа, яка відділяє рівень непам’яті від рівня пам’яті. До неї Ж.Піаже відносить таку особливість, як можливість оперувати уявами у відриві від ситуації (деяка позаситуативність), тобто зв’язує специфічно людську пам'ять зі словесною, вербальною, і виділяє кілька етапів її розвитку - розповідь, опис, оповідання.

Російський психолог ПП.П. Блонський дав іншу картину розвитку пам’яті, пов’язавши цей процес з змінами тих утворень якими оперує людина у ході становлення пам’яті. Від виокремлює 4 рівні пам’яті: афективну, моторну, образну і вербальну. Для нього важливими є – генетичні форми.

Досліди Ж.Піаже побудови картини ранньої пам’яті.

Стадії розвитку уяви про час у дитини	Форми пам’яті дитини
І. Практичні серії (не має виділення відношень послідовності у власних діях)	І. Очікування, пошук, впізнавання
ІІ. Суб’єктивні серії (виділяються відношення послідовності у власних діях)	ІІ. Пошук предмета (безпосередньо зник), відстрочений пошук
ІІІ. Об’єктивні серії (виділення порядку, послідовності незалежно від ситуації дії)	ІІІ. Відтворення дії, згадування предметів і ситуацій

Якщо В. Штерн обмежився простим описом того, що за очікуванням, слідує впізнавання, за впізнаванням – пошук, то Ж. Піаже вказує зв'язок процесів пам’яті (які П. Жане відносив до форм які не специфічні до пам’яті людини) з самими ранніми структурами часової організації дії. Правда, Піаже не говорить про характер їх обумовленості, він лише констатує зв’язок з очікуванням, пошуком, впізнаванням з часовою організацією (виокремленням - невиокремленням) послідовності дій, які не зв’язані з усвідомленням відношення порядку, послідовності.

Отже, маємо кілька спроб пояснити картину раннього онтогенезу пам’яті. Чіткої і закінченої теорії поки, що не має.

Проблеми.

І. Проблема структурування і функціональної специфіки ранніх утворень. Що таке ранні утворення пам’яті? Всі роботи щодо вивчення пам’яті у сучасній психології так або інакше стосуються пізніх утворень і перш за все вербальної пам’яті. Але залишаються «безпризорними» ці неусвідомлені довербальні форми, які формуються в дитинстві. Залишається поза аналізом їх структурно-функціональна своєрідність.

ІІ. Проблема – ядро розуміння природи і механізмів ранніх форм пам’яті – проблема рушійних сил їх розвитку. Тут необхідно побудувати такі основи дослідження, які дозволять розрізняти умови і причини, рушійні сили розвитку ранніх форм пам’яті. Чи достатньо стверджувати перехід від використання одного засобу до другого, від предмету і образу – до слова, щоб пояснити скачок у розвитку пам’яті, скажімо від упізнавання до відтворення, здвиг у рівні її функціювання – від неусвідомленої дії до словесного відтворення.

Спрощеній уяві зводяться характеристики різних генетичних форм до використання відповідних засобів, протистоїть багато труднощів, перш за все труднощі у навчанні. Вони свідчать, що тут мають місце більш складні процеси, пов’язані з викисанням засобів за допомогою яких людина будує і оперує уявленнями пам’яті. Залишається не зрозумілим, як керувати все більш опосередкованими процесами пам’яті, як розвивається у навчанні цей процес опосередкованості.

ІІІ. Проблема методів вивчення ранніх неусвідомлених, передсвідомих утворень, які вплетені в життєдіяльність суб’єкта, не відділимі від неї і для яких необхідно розглядати цілісність всієї поведінки, а не абстрактні, лабораторно-препаровані ситуації запам’ятовування і відтворення.

Пам'ять це неоднорідне за своїми функціями і структурі багаторівневе утворення, тому повинні бути специфічні методи для вивчення цих ранніх форм пам’яті.

ІУ. Проблема взаємозв’язку різних рівнів функціювання пам’яті. Вона також не має прямого експериментального вирішення і достатньо чіткої відповіді на питання про те, чи ми маємо ми справу у психіці дорослої людини з різними формами пам’яті. Ця проблема має безпосереднє відношення до типів і культурі організації навчання.

Ранні форми пам’яті - це достатньо широке поняття, тому мова йде не тільки про пам'ять у ранньому дитинстві, але і про ті утворення, які будуються на початкових етапах становлення будь-якої діяльності і відношень. Вони не усвідомлюються людиною, але складають основу його індивідуального досвіду. Чи існують підходи до виділення особливих об’єктивних методів для вивчення цих неусвідомлених утворень? Ж.Піаже закликав вивчати пам'ять дитини особливими методами. Він підкреслював, по-перше необхідність аналізу всієї зовнішньої ситуації, в якій здійснювалася поведінка дитини – це означало вернутися від абстрактного лабораторного експерименту, який виривають особистість із її оточення.

В кінці 30-х років ХХ ст. був знайдений ключ до розуміння природи мимовільної пам’яті у працях О.М. Леонтьєва, П.І. Зінченко О.О. Смірнова. Зміст діяльності, її цілі, предмет, мотиви незалежно від свідомості людини визначають його мимовільну пам'ять. Однак цей принцип не був реалізований у розумінні природи ранніх форм пам’яті. До цього часу зберігається трактування цієї форми пам’яті як безпосередньої, біологічно обумовленої.

Виокремимо спочатку найбільш загальні вимоги, які використовувалися для опису моделей ранніх форм пам’яті (Ж. Піаже, П. Жане). Це вимога вивчати пам'ять дитини не в лабораторному експерименті, а в процесі активної побудови його досліду:

1. це повинен бути природній експеримент, включений в життєву ситуацію;

2. він повинен включати дитину в реальну взаємодію і спілкування з дорослими;

3. слід враховувати особистісну значимість, смисл діяльності яка формується, тобто мотиваційну основу породження новоутвореної пам’яті.

Приклад.

• М. Хальбвакс описав втрату пам’яті у дитини, яка випала із тієї життєвої ситуації, в якій формувалася всі система його поведінки. В нових умовах дитина самостійно не може відтворити своє минуле.

• У сліпоглухонімих дітей не раз зіштовхувалися з таким феноменом якщо не втрата пам’яті, то розгубленістю у нових ситуаціях.

• Конкретно-експериментальне вивчення ранніх форм пам’яті проводилося в ситуаціях навчання молодших школярів. Діти з важкими сенсорними дефектами лише почали в цьому віці лише починали навчатися системі предметно-побутової поведінки. Це були ще «неолюднені» діти, які не мали ще засобів контакту з оточуючими. У цих умовах розкрилася більш повна картина появи самих простих неусвідомлених дитиною видів внутрішньоїготовніості: очікування, впізнавання, пошук більш складних форм відстрочених дій.

• 2-х річний Дмитро поступив у дитячий будинок з тотальними порушеннями зору і слуху (був німий). Його початкове виховання було пов’язане з навчанням ходьби (за звичай у сім’ї він перебував на руках у матері). Він відмовлявся ходити, не вмів орієнтуватися у просторі. Алгоритм побудови рухових моторних дій (гра з іграшками).

Розрізняють такі форми взаємодії дорослих з дитиною:

1. безпосередній розподіл між дитиною і дорослим дії, дія виконується дитиною спільно з дорослим;

2. підтримка дії, виконання при мінімальній підтримці дорослого;

3. імітована дія, імітація активностям дорослих і ровесників;

4. саморегульована дія.

Основну роль у формуванні побутового обслуговування і новоутворень пам’яті відіграють дві форми взаємодій: розділення дії та імітація. Саме вони дозволяють дітям перейти до якісно нової фази становлення діяльності. Важливим кроком в експериментальному аналізі різних форм пам’яті – створення таких організації процесу формування предметно-побутових дій, які б сприяли становленню новоутвореної пам’яті та її розвиток по ходу формування дій і сієї системи побутової поведінки. З цією ціллю використовувалися спеціальні прийоми – прийоми відстроченої дії – незакінчені дії дорослого або перервані дії дитини.

Одним із найбільш цікавих феноменів ранніх форм пам’яті є поява у дитини здібностей вільної актуалізації режиму, тобто системної смисло-просторово-часової упорядкованості активності. Вона перестає бути спонтанною. Якщо дитина встала зранку і почала одягатися, то вона – то у неї є режимно-організована система поведінки.

Дитина, включена в предметно-практичну співпрацю, освоює не просто моторні навики і уміння, але і набуває образи своєї дії, внутрішній план діяльності.

Однак слід мати на увазі, що представлена модель генетично вихідних форм пам’яті за необхідністю спрощена. П.П. Блонський відносив до ранніх форм пам’яті не тільки моторну, але і афективну пам’ять. Запропонована інтерпретація процесу розвитку ранніх форм пам’яті не закриває шляхів подальшого вирішення цієї проблеми, а скоріше дає ключ до розуміння взаємозв’язку різних її аспектів.