§ 1. Подання про інтелекті

Поняття «інтелект» (англ. - intelligence) як об'єкт наукового дослідження було введено в психологію англійським антропологом Ф. Гал'тоном в кінці XIX ст. Перебуваючи під впливом еволюційної теорії Чарльза Дарвіна, він вважав вирішальною причиною виникнення будь-яких індивідуальних відмінностей, як тілесних, так і психічних, фактор спадковості. Якщо раніше спадковістю пояснювали тільки розумову відсталість, то Ф. Гальтон поширив вплив цього фактора на всі рівні розвитку інтелекту - як самі вищі (талановитість, геніальність), так і середні [118; 125].

Згідно Гальтону, весь спектр інтелектуальних здібностей спадково детермінована, а роль у виникненні індивідуальних відмінностей інтелекту навчання, виховання, інших зовнішніх умов розвитку заперечувалася або визнавалася несуттєвою. Це подання на багато десятиліть вперед визначили погляди психологів, що займалися його дослідженням, а також вплинули на мето-

Довгий його вимірювання. Творці перших тестів інтелекту А. Біне, Дж. Кеттелла, Л. Термен та інші вважали, що вони вимірюють здатність, незалежну від умов розвитку [125].

Починаючи з робіт Ф. Гальтона, проблема інтелекту набула особливого значення, якого вона раніше не мала. Генералізоване розуміння інтелекту як здатності вимагало конкретизації - відповідей на питання, що стосуються сутності, природи і зовнішніх проявів цієї характеристики. Ці питання цікавили психологів протягом всього двадцятого століття. Проте однозначних відповідей на них не отримано й досі.

Протягом XX ст. були піддані перевірці та аналізу такі підходи до розуміння сутності інтелекту:

«Як здатності навчатися (А. Біне, Ч. Спірмена, С. Колвін, Г. Вудроу тощо);

♦ як здатності оперувати абстракціями (Л. Термен, Е. Торн-Дайк, Дж. Петерсон);

♦ як здатності адаптуватися до нових умов (В. Штерн, Л. Терстоун, Ед. Клапаред, Ж. Піаже).

Розуміння інтелекту як здібності до навчання поширене в зоопсихологии, де порівнюються інтелектуальні можливості різних видів живих організмів на основі особливостей їх навчання. У дослідженнях Б. Скіннера, Е. Торндайка, А. Біттерман було виявлено, що криві навчання багатьох видів хребетних мають однакову форму, що дозволило припустити у них подібні здібності до навчання і, отже, однаковий рівень інтелекту [125].

Розуміння інтелекту як здібності до навчання розділяли і деякі відомі психологи початку XX ст. Так, в ранніх дослідженнях А. Біне і Ч. Спірмена фактично ототожнювалися інтелект і здатність до навчання. В. Хенмон вважав, що інтелект вимірюється здатністю до оволодіння знаннями і тими знаннями, якими володіє людина. В. Діаборн називав інтелектом здатність навчатися або здобувати досвід, а кращим тестом на інтелект - «вимір реального прогресу в навчанні» [107, с. 210].

Сучасні психологи, які розглядають інтелект як здатність до навчання, намагаються виявити критерії навчання, що виступають як показники інтелекту. Чи може таким критерієм є швидкість навчання? На думку багатьох, немає. Так, Р. Сноу і Е. Йелоу вважають, що представляти відмінності в інтелекті як відмінності в ско-

рости навчання безпідставно, тому що швидкість навчання залежить від багатьох факторів (типів завдань, компонентів всередині кожного завдання, методів навчання, інтересу до досліджуваного тощо) [125]. В інтелекті більше відмінностей, ніж відмінностей у швидкості. Спроби індивідуалізувати навчання, спираючись тільки на облік швидкості навчання, зазнали невдачі: не вдалося згладити індивідуальні відмінності в успішності навчання і в інтелектуальних вимірах навіть тоді, коли кожен вчився такий час, який йому було потрібно [125]. Швидкісний фактор можна вважати показником навченості, але не єдиним, а лише одним з ряду. Зіставляти індивідів по навченості, використовуючи швидкість навчання, можливе лише за умови елімінування всіх інших факторів, що впливають на навчання, головні серед яких інтерес до досліджуваного і особистість вчителя.

Більш обгрунтованим є вибір в якості критеріїв інтелекту в навчанні його легкості й здатності до переносу. Цієї позиції дотримуються, наприклад, Дж. Хант і Д. Фергюсон, які вважають, що інтелектуальні здібності виявляються в умінні перенести навик рішення одних завдань на інші, помітивши їх подібність [125]. Крім того, інтелект, що проявляється в здатності до навчання, розглядається сучасними психологами як більш складна характеристика в порівнянні з колишніми уявленнями. Це не лише засвоєння знань, умінь і навичок, а й стратегій як програм вирішення різних завдань, а також перенесення засвоєного в нові ситуації.

Тим не менш, визначення інтелекту як здібності до навчання не може повністю задовольнити психологів. Навчальна діяльність є провідною в певний період життя людини (дитячий, підлітковий і юнацький). Інтелект дорослої людини проявляється насамперед в успішності вирішення інших (не навчальних) проблем - професійних, життєвих та ін Успішність вирішення цих проблем не завжди пов'язана з успішністю навчальної діяльності. Хрестоматійним є приклад Альберта Ейнштейна, який був поганим учнем у школі, провалився на іспитах у Політехнічний університет Цюріха, а пізніше вступив до нього і насилу закінчив, отримавши погані відгуки на дипломну роботу.

Відкритим залишається і питання про те, чи існує загальний фактор, або здатність до навчання. За даними А. Фламмера, проаналізував вісім досліджень цієї проблеми, виконаних відомими американськими психологами, тільки в одній з них була знайдена спільна фактор навченості. Інший дослідник, К. Павлик, уста-

новіл, що интеркорреляций успішності навчання різним типам завдань коливаються від 0,10 до 0,20 [125].

Висновок, який можна зробити з наведених робіт, наступний: навчання являє собою складну діяльність, і його успішність залежить від багатьох факторів, а не тільки від рівня інтелекту. Серед цих факторів як якості самого учня (мотивація, риси характеру тощо), так і зовнішні по відношенню до учня обставини (тип навчального закладу, методи викладання та ін.) Тому не варто ототожнювати успішність навчання з інтелектом.

Про це ж свідчать роботи вітчизняних психологів, присвячені проблемі навченості. Сучасної психології та педагогіки відомо, що адекватність педагогічного впливу індивідуальним особливостям учня може значно підвищити ефективність навчання [91]. Тому за характером навченості не можна робити остаточні висновки про переваги інтелекту навіть у дітей шкільного віку. Безумовно, інтелект - лише один з факторів навченості, а здатність до навчання - лише один з багатьох проявів інтелекту.

Інше відоме розуміння інтелекту як здатності оперувати абстрактними відносинами і символами поділяли Л. Термен, один з творців шкал Стенфорд-Біне, Дж. Петерсон та інші відомі психологи початку XX ст. [107; 108; 112]. Так, Р. Торндайк уявляв, що інтелект залежить від абстрактного мислення і виявляється в умінні спиратися на абстрактні ознаки при вирішенні проблем [125].

Однак розуміння інтелекту як здатності до абстракції не може влаштувати психологів, оскільки обмежує сферу інтелектуальних здібностей, виключаючи з них перцептивную і моторну області. Крім того, що отримала широке визнання концепція практичного інтелекту не передбачає обов'язкового оперування абстракціями. Таке визначення вказує на одну зі сторін у проявах інтелекту, на один з механізмів його здійснення - вербальний, залишаючи осторонь питання про його сутність.

Протягом довгого часу досить поширеним було розуміння інтелекту як здатності адаптуватися до нових умов. Ще В. Штерн визначив його як здатність використовувати способи мислення стосовно мети і пристосовувати їх до нових відповідей [96]. Інший психолог початку XX ст. Р. Фрімен визначив його як «адаптацію інтелектуальних цілей і засобів для їх досягнення, а також як збалансовану реакцію на цілісний світ

речей, ідей і особистостей »[147, с. 134]. Подібних поглядів дотримувалися Р. Пінтнер, Л. Терстоун, Ед. Клапаред, Ж. Піаже та ін

У більш пізніх дослідженнях, що розглядають психічну діяльність з точки зору її інформаційного характеру, по суті, знову підкреслюється адаптивна функція інтелекту. Такі його визначення як «спільної стратегії процесу отримання інформації» [133], «здатності до використання різних видів інформації» [128].

У 70-і рр.. XX ст. з'явилися уявлення про інтелект як про комп'ютерну програму. Головне завдання дослідники бачили в тому, щоб знайти аналогію між ходом людської думки і розрахунками комп'ютера, вирішального завдання. Психологи, що йдуть таким шляхом, намагаються витлумачити інтелект в термінах інформаційних процесів, що виникають у людини при виконанні завдання.

Видатними прихильниками такого підходу до розуміння інтелекту є А. Дженсен, Е. Хант, Р. Стернберг, Г. Саймон [125; 143]. Так, Г. Саймон намагався зрозуміти інтелект шляхом вивчення інформаційних процесів, що протікають у людини, вирішального дуже складні завдання, такі, як логічні або шахові. Разом з А. Ньюел-лом він змоделював на комп'ютері рішення таких задач. Пізніше, в 80-і рр.., Він спільно з іншими вченими (Р. Глезер, Дж. Ларкін, А. Лесголд та ін) досліджував рішення проблем, що вимагають значного рівня компетентності, таких, як постановка медичного діагнозу, фізичні задачі [143 ]. Порівнюючи виконання цих завдань висококваліфікованими фахівцями і новачками, психологи виявили, що відмінності між цими двома групами піддослідних не в характері задіяних інформаційних процесів, а в кількості і ступеня організації знань, які використовувалися для вирішення.

Р. Стернберг вивчав перебіг інформаційних процесів при виконанні людиною складних розумових завдань, таких, як аналогії, завершення серій і силогізми [143]. Основну мету він бачив у тому, щоб знайти ті характеристики, які роблять одних більш ефективними обробниками інформації в порівнянні з іншими. Р. Стернберг розробив спеціальні завдання, в яких можна було виділити інтелектуальні процеси і стратегії, що використовуються індивідами при вирішенні традиційних тестових завдань. Свою техніку він назвав компонентним аналізом.

Основне положення своєї теорії, названої тріархіческой, він сформулював так: «Інтелект можна визначити як вид умствен-

ної саморегуляції (самоврядування) - розумовий управління своїм життям конструктивним, цілеспрямованим способом »[143, с. 11]. Розумова саморегуляція містить три основних елементи: адаптацію до навколишнього середовища, селекцію нових впливів навколишнього середовища і формування навколишнього середовища. Адаптація - це пристосування людини до середовища, селекція - вибір середовища, сумісної з індивідом, тієї, до якої можна пристосуватися, а формування - це пристосування навколишнього середовища до людини.

Отже, людина може різними способами діяти по відношенню до середовища, але компоненти інтелекту, які при цьому він використовує, універсальні. Їх три:

1) метакомпонент (процеси, що забезпечують планування, контроль та оцінку рішення проблем);

2) компоненти виконання (процеси нижчого порядку, що використовуються для виконання команд метакомпонент);

3) компоненти придбання знань (процеси, які використовуються для навчання того, як вирішувати проблеми).

Всі компоненти взаємозалежні і діють спільно, коли людина вирішує проблему. Проблеми різняться ступенем новизни, а люди - своєю здатністю впоратися з новими завданнями і ситуаціями. Остання, на думку Р. Стернберга, залежить від ступеня автоматизації інформаційних процесів: більш інтелектуальні індивіди більш здатні до автоматизації інформаційних процесів, що беруть участь у рішенні.

Теорія Р. Стернберга відноситься до найвідоміших і ретельно розробленим теоріям інтелекту останнього часу. Не зупиняючись на її детальному аналізі, зазначимо лише, що і в ній інтелект розглядається як інформаційна система, що служить пристосуванню людини до навколишнього середовища (в широкому сенсі слова).

Треба зазначити, що ототожнюючи певною мірою інтелектуальне виконання з роботою інформаційної системи, психологи не тільки ввели нові параметри прояви інтелекту, але і накопичили нові фактичні відомості щодо індивідуальних відмінностей за цими параметрами. Це стало відправним пунктом і передумовою подальших робіт з проблеми інтелекту, забезпечивши їх спадкоємність. Але не можна не вказати на суттєвий спільний недолік інформаційного підходу до інтелекту, що не дозволив позитивно вирішити багато проблем, - неврахування того, що когнітивні процеси протікають в «аранжуванні» особистісних особ-

ностей (емоцій, мотивів, установок тощо). Останні залишаються поза аналізу дослідників, що працюють в рамках інформаційного підходу.

Разом з тим інформаційні теорії інтелекту також визначають його з точки зору його адаптивності. Вказівка ​​на пристосувальний характер інтелекту - це те, що в даний час об'єднує всіх його дослідників. Так, у колективній монографії, виданій під редакцією Р. Стернберга, термін «інтелект» визначається авторами різними способами, але всі згодні з тим, що його можна співвіднести з «цілеспрямованим адаптивним поведінкою» [125, с. 12].

Популярність визначень інтелекту, що вказують на його пристосувальний характер, пояснюється тим, що в них виявляється його функціональне значення. Але вказівка ​​функції, цілі використання інтелекту не тотожне з'ясуванню його сутності. Разом з тим сам термін «адаптація» теж багатозначний і неоднаково розуміється психологами. Зокрема, можна навести наступні його інтерпретації:

♦ Г. Спенсер позначав їм специфічні, пов'язані з расовими відмінностями, прийоми пристосування до життя;

♦ В. Штерн називав адаптацією діяльність стосовно мети;

♦ Ч. Спирмен розглядав адаптацію як осягнення істини, ефективна дія в даних умовах [142; 143].

Вище вже обговорювалося, як широко розуміє термін «адаптація» Р. Стернберг. К. Фельдман, навпаки, адаптацією називає виживання у важких обставинах, характерних для культурної або етнографічної групи [119].

Треба зауважити, що широка трактування поняття «адаптація» ще більше ускладнює можливість використання його як визначального сутність інтелекту.

Можна констатувати, що існує майже незліченну кількість визначень інтелекту. Чи не кожен дослідник цієї проблеми має власне уявлення про інтелект, розходиться з іншими. Це дало підставу Г. Гарднера висловити таке судження: «Інтелект - це таке слово, ми користуємося ним так часто, що стали вірити в його існування як певної реальності, вимірюваної суті, а не як зручного способу позначення деяких феноменів, які можуть існувати, а можуть і не існувати »[121, с. 69]. Іспанський філософ Йела на Міжнародному

конгресі в Парижі в 1955 р. визнав, що «ідея інтелекту - це абстракція, описовий інструмент, а не реальність, хоча за цим і ховається вимір різноманітних інтелектуальних виконань» [107, с. 72].

Все вищевикладене породжує безліч питань, частина з яких найчастіше задають собі дослідники даної проблеми:

Чи існує щось, зване інтелектом, і якщо так, то що це?

Можливо, мають рацію ті психологи, які розчарувалися в своїх спробах зрозуміти сутність інтелекту і відмовили останньому в праві на існування як реальної психологічної характеристики?

Чи можна вважати, що інтелект - це фікція, вигадка психологів, які намагалися пояснити результати своїх тестових вимірів?

Існування поняття «інтелект» в повсякденній свідомості, схожість в його розумінні різними групами людей, в тому числі і що відносяться до різних культур, використання цього терміну в повсякденному житті для оцінки індивідів і їхніх можливостей у виконанні різних видів діяльності, безумовно, свідчать на користь реальності інтелекту як психічної особливості. Відповідно, необхідні і методи його діагностики.

Але перш ніж звернутися до обговорення цих питань, розглянемо думки тих психологів, хто не обмежувався спробами визначити інтелект в цілому, а намагався піддати аналізу його структуру.