2. Концепции развивающего обучения

В последние десятилетия теоретики и практики отечест­венного образования все больше внимания уделяют пробле­мам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозгла­шен принцип развивающего образования (Днепров Э.Д. Чет­вертая школьная реформа в России. - М., 1994. - С.159-160).

В российской педагогике существует ряд концепций разви­вающего обучения. Все концепции можно разделить на две группы: 1) концепции, ориентированные на психическое раз­витие; 2) концепции, учитывающие личностное развитие. Проблему закономерностей и принципов обучения они трак­туют по-разному. Поэтому есть смысл обратиться к анализу этих концепций.

Концепции, ориентированные на психическое развитие

Концепция Л. В. Занкова. С конца 50-х годов научный кол­лектив по руководством Л. В. Занкова начал эксперименталь­ное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью разви­тия идей и положений Л.В.Выготского о соотношении обуче­ния и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на раз­работки дидактической системы обучения младших школьни­ков в целях их общего психологического развития (Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под. ред. Л. В. Занкова. - М., 1975; Развитие младших школь­ников в процессе усвоения знаний. Экспериментально-педаго­гическое исследование / Под. ред. М.В.Зверевой. - М., 1983). Л.В.Занков поставил задачу «построить такую систему на­чального обучения, при которой достигалось бы гораздо бо­лее высокое развитие младших школьников, чем при обуче­нии согласно канонам традиционной методики» (Занков Л. В. Избр. пед. труды. - М., 1990. - С. 96). Ее предполагалось созда-

191

вать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно срав­нивались с уровнем развития детей в обычных классах.

Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют сле­дующие взаимосвязанные принципы:

- обучение на высоком уровне трудности;

- быстрый темп в изучении программного материала;

- ведущая роль теоретических знаний;

- осознание школьниками процесса учения;

- целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характери­зуется, по мнению Л.В.Занкова, не столько тем, что превыша­ет «среднюю норму» трудности, а прежде всего тем, что рас­крывает духовные силы ребенка, дает им простор и направле­ние (Занков Л. В. Дидактика и жизнь. - М., 1968. - С. 32).

Например, в программу для III класса включена тема «Значение падежей имен существительных (приглагольных). Некоторые основные значения». Эта тема достаточно высо­кого уровня трудности для данного возраста, но ее изучение стимулирует развитие мышления школьников. До этой темы они изучили 1, 2 и 3-е склонения существительных и уже знакомы с окончаниями существительных, относящихся к разным типам склонения, но стоящих в одном и том же па­деже. Теперь учащиеся должны отвлечься от различий, ко­торые характерны для всех типов склонения, и осмыслить значение того или иного падежа в обобщенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении ору­дия или средства, при помощи которого производится дей­ствие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой и т.п.). Такое обобщение и представляет собой более высокий уровень мышления.

С принципом обучения на высоком уровне трудности орга­нично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предпо­лагает отказ от топтания на месте, от однообразного повто­рения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями, ко­гда не только обогащается ум школьника разносторонним содержанием, но и создаются благоприятные условия для глу­бокого осмысления получаемой информации.

192

Следующий принцип системы Л.В.Занкова - ведущая роль теоретических знаний, которые выступают мощным средст­вом развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес тради­ционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Образные представления играют значительную роль в развитии младших школьников.

Так, они способны усваивать термины, требующие не только простого заучивания. Исследования показали, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, обле­ченные в словесную форму, наблюдаются и в образовании новых понятий, и в узнавании малознакомых объектов, и в осознании моральных качеств персонажей из произведений художественной литературы.

Концепция, согласно которой развитие мышления млад­шего школьника представляется как постепенное нарастание словесного отвлечения и обобщения, устарела. Еще Л.С.Выготский отмечал, что формирование понятий в школьном возрасте идет разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному. Поэтому ограничиваться рабо­той лишь по формированию конкретного мышления у млад­ших школьников значит тормозить их развитие. Теоретиче­ские знания не исчерпываются терминами и определениями.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л. В. Занков, анализируя различные трактовки принципа соз­нательности (С.В.Иванова, М.Н.Скаткина, Н. Г. Казанского, И.И.Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учеб­ного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимое гь овладения мыслитель­ными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо, но не­достаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания. По системе Л.В.Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала, необходимость заучива­ния определенных его элементов.

Особое место в системе Л.В.Занкова занимает принцип це­ленаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л. В. Занков объяс­няет это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной мето-

193

дике, эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников.

Опыт Л.В.Занкова показал обратное: перегрузка неуспе­вающих тренировочными заданиями не способствует их разви­тию, а напротив, увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы ве­лась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что именно такая работа приводит к большим сдви­гам в развитии слабых учеников, а следовательно, и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Предложенная Л.В.Занковым дидактическая система ока­залась эффективной для всех этапов организации процесса обу­чения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии пси­хических функций школьника, она остается до настоящего вре­мени нереализованной. В 60-70-е годы попытки ее внедрения в массовую школьную практику не увенчались успехом, так как учителя оказались не способными оснастить новые программы соответствующими педагогическими технологиями.

Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х годов на личностно-развивающее образование привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В.Занковым дидактические принципы на деле учитываются частично и поверхностно. Глубинный смысл концепции оста­ется для многих нераскрытым.

Концепция З.И.Калмыковой. Согласно этой концепции, развивающим является обучение, формирующее продуктив­ное или творческое мышление. Основными показателями та­кого мышления являются:

- оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

- быстрота и плавность возникновения необычных ассо­циативных связей;

- восприимчивость к проблеме, ее непривычное решение;

- беглость мысли - количество ассоциаций, идей, возни­кающих в единицу времени, в соответствии с некоторым тре­бованием;

- способность найти новые непривычные функции объекта или его части (Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.-С.241).

Продуктивное мышление характеризуется высокой новиз­ной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Оно пред­полагает не только широкое использование усвоенных зна­ний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от

194

привычного течения мысли, разрешение противоречий меж­ду накопленными знаниями и требованиями проблемной ситуации и т.д. Продуктивность мышления чаще всего обо­значают как гибкость ума. Внешне выраженной особенно­стью продуктивного мышления, по мнению З.И.Калмыко­вой, является самостоятельность при приобретении и опери­ровании новыми знаниями.

Продуктивное мышление чрезвычайно сложно. Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем исполь­зуются как алгоритмические, так и эвристические приемы, он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся зна­ния и предполагает выход за их пределы.

З.И.Калмыкова утверждает, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на следующие ди­дактические принципы: проблемность обучения; индивидуа­лизация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного и абстракт­но-теоретического); формирование приемов умственной дея­тельности; специальная организация мнемической деятельно­сти (запоминания).

Нисколько не умаляя значения других принципов, остано­вимся на характеристике двух последних, поскольку они яв­ляются специфичными для концепции З.И.Калмыковой.

Рассматривая приемы умственной деятельности, З.И.Кал­мыкова делит их на две большие группы - приемы алгорит­мического и эвристического типов. Первые представляют со­бой приемы рационального, правильного мышления, полно­стью соответствующего законам формальной логики. Такие приемы определяют последовательность действий с целью безошибочного решения задач. Однако формирование алго­ритмических приемов умственной деятельности является не­обходимым условием для обучения, но совершенно недоста­точным для развития творческого мышления детей. Алго­ритмические приемы являются основой формирования ре­продуктивного (воспроизводящего, нетворческого) мышле­ния. Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приемов. К та­ким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими (от слова «эврика» - найти) потому, что помогают находить новые решения стоящих проблем. В отличие от алгоритми­ческих приемов эвристические не ориентируются на логиче­ский анализ, а направлены на проникновение в суть изучае­мого явления. Поскольку эти приемы самостоятельно фор-

195

мируются лишь у очень немногих учащихся, то им надо спе­циально обучать.

Другим принципом развивающего обучения З.И.Калмы­кова считает специальную организацию мнемической деятельно­сти учащихся (запоминания). Считается, что этот вид деятель­ности обеспечивает прочность знаний. Выделение этого прин­ципа обусловлено тем, что в последние годы усилилось внима­ние к продуктивному (творческому) мышлению, что приводит к недооценке другой стороны мыслительной деятельности - ре­продуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мне­мической деятельности (запоминания). А в самостоятельном, творческом мышлении, по утверждению Калмыковой, нераз­рывно связаны продуктивные и репродуктивные процессы.

Осознанные знания являются важнейшим компонентом умственного развития. Исследования З.И.Калмыковой под­тверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только ориентирование в изученном материале, но и перевод его в постоянную память. Эксперимен­ты показали, что в простых ситуациях, когда зависимости ис­пользуются одинаково, когда требуется репродуктивное мыш­ление, специальное запоминание знаний (правил, определений, формул и т.п.) необязательно. В этом случае можно пользовать­ся справочниками. Однако при решении нестандартных задач необходимо прочное закрепление основных знаний в памяти.

Учитель-новатор В.Ф.Шаталов считает, что ученик, ко­торый работает со справочником, отличается от ученика, знающего все формулы наизусть, так же, как отличается начинающий шахматист от гроссмейстера. Начинающий видит только на один ход вперед. Чтобы мыслить творче­ски, чтобы открывать новое, необходимо свободно владеть всем старым.

З.И.Калмыкова выделяет следующие приемы мнемиче­ской деятельности: прямая установка на запоминание; соз­нательное применение таких приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение смысловых опор; «сжатие», «уплотнение» материала; наложение ин­формации на наглядно представленные «опоры» - условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между ними; многократный возврат к материалу и др.

Своеобразный путь реализации принципа формирования мнемической деятельности разработан В.Ф.Шаталовым. Его система обучения, своеобразие которой обеспечивается со­вокупностью многих элементов, направлена на прочное усвое-

796

ние и оперативное применение знаний. К таким элементам от­носятся: раннее введение теоретических знаний; предъявление учебного материала крупными блоками; опорные конспекты с опорными сигналами; сначала развернутое полное изложение материала, затем краткое («свернутое») повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные теорети­ческие положения, новые понятия, связи между ними; свое­образная и разносторонняя система контроля знаний уча­щихся; частота и многообразие вариантов опроса при огра­ниченном времени; открытые листы контроля с «принципом открытой перспективы» как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной работе над учебным материалом (Шаталов В. Ф. Точка опоры. - М., 1987).

Изучение школьной практики показывает, что предложен­ные З.И. Калмыковой принципы обучения имеют место в дея­тельности многих учителей. Однако они используются изоли­рованно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь од­ному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме.

Концепция Е.Н.Кабановои-Меллер. Эта концепция также связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы. Под приемами учебной ра­боты Е.Н.Кабанова-Меллер понимает систему действий, слу­жащих для решения учебных задач (Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее образование. - М., 1981.-С. 7). По ее мнению, именно они играют существенную роль в умственном развитии учащихся и являются основой, на кото­рой у школьников формируются свои учебные умения и навыки.

К приемам учебной работы Е.Н.Кабанова-Меллер отно­сит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных при­знаков понятий.

В проблеме развивающего обучения Е. Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов: 1) показатели умственного раз­вития; 2) условия, создающие это развитие, т.е. способы орга­низации обучения.

По мнению Е.Н.Кабановой-Меллер, общим показателем умственного развития служит усвоенность приема учебной работы, который распадается на два показателя:

1) способность учащегося рассказать, из каких действий состоит учебная работа;

2) способность перенести прием в новую ситуацию, т.е. умение использовать прием в решении новых задач.

197

Явление переноса как качество ума, как показатель твор­ческого мышления изучался Е.Н.Кабановой-Меллер специ­ально. В результате экспериментальных исследований она выделила в качестве показателей умственного развития ряд явлений, связанных с переносом. Причем эти показатели вы­являли умственное развитие лишь в условиях развивающего обучения, которое способно обеспечить формирование обобщенных приемов.

Было установлено, что с возрастом изменяется самостоя­тельный перенос обобщенных приемов учебной работы, он становится межпредметным, повышается возможность на­хождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.

Возрастные изменения связаны с умением самостоятельно применять знания из все более сложных систем, которые пере­страиваются, комбинируются. Важной стороной умственного развития при этом является развитие абстрактного мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие школьников все более «пронизывается» мышлением.

К приемам управления учащимися своей учебной деятель­ности Е.Н.Кабанова-Меллер относит планирование, само­контроль (включающий оценку своих действий), организацию учения и отдыха, управления своими познавательными инте­ресами, вниманием. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если учащийся осознает его состав и использует в разных учебных предметах.

В качестве условий развивающего обучения в концепции Е.Н.Кабановой-Меллер выступают следующие:

- все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть признаны идеей формиро­вания у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

- в каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и формировать их у учащихся;

- формирование знаний должно обеспечить взаимодейст­вие мышления и чувственной стороны умственной деятельно­сти учащихся;

- формирование приемов управления со стороны учащихся своей учебной деятельностью.

Концепции, учитывающие личностное развитие

Приведенные выше концепции связаны с развитием психи­ческих функций (в основном мышления) учащихся в целях

198

общего психологического развития (Л.В.Занков), развития творческого мышления (З.И.Калмыкова) или формирования операций мышления (Е.Н.Кабанова-Меллер).

Кроме этих широкое распространение получили концепции, ставящие в качестве второго (равноценного) ориентира органи­зации учебной деятельности развитие личностных качеств уча­щегося. К ним относятся концепции развивающего обучения Г.А.Цукерман, В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина, С.А.Смир­нова. Развивающее обучение в этих концепциях понимается не только как интеллектуальное, но и как социальное, личност­ное развитие учащихся.

Одной из важнейших задач школы является подготовка учащегося к жизни в окружающем его обществе, развитие его как субъекта. Здесь, большую роль играет помощь ребенку в нахождении путей самореализации своих сил и способностей.

Концепция Г.А-Цукерман. Одной из важнейших задач в обучении, согласно этой концепции, является обучение уча­щихся навыкам учебного сотрудничества. Учащихся, не умеющих общаться и не способных к сотрудничеству, сложнее обучать, так как предполагается, что в начальной школе соб­ственная неумелость компенсируется не с помощью книг, а с помощью других людей: учителей, родителей, одноклассни­ков. Для ребенка 6-7 лет умение учиться - это прежде всего умение включаться в учебное сотрудничество.

В качестве основных задач школы Г.А.Цукерман выдвига­ет следующие:

1. Обеспечить душевное здоровье и эмоциональное благопо­лучие школьников. И душевное здоровье, и эмоциональное благополучие являются необходимым условием успешности любой деятельности, в том числе и обучения. Ребенок с эмо­циональными проблемами не способен ни усваивать знания, умения, навыки, ни полноценно творить, ни полноценно об­щаться. В школе он обречен попасть в разряд «трудных» уче­ников - неуспевающих и недисциплинированных.

2. Научить самостоятельно учиться. Умение учиться вхо­дит в необходимую каждому человеку способность к самоиз­менению и саморазвитию.

3. Развить интеллектуальные способности ребенка, его речь, мышление, память, внимание, воображение.

4. Воспитать навыки общения и сотрудничества. От этого невозможно отказаться ни при каких обстоятельствах. Сфера общения - едва ли не самый главный источник эмоционального неблагополучия детей, поэтому, если мы хотим решить задачу психического здоровья детей, мы не можем обойтись без разви-

199

тия сферы общения (см.: Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Вве­дение в школьную жизнь. -Томск, 1992).

Учебный процесс, по мнению Г. А. Цукерман, строится на основе сотрудничества учителей с детьми. При этом все нор­мы школьных взаимоотношений носят общий характер (т.е. для всех), регулируют не только отношения «ребенок - взрос­лый», но и отношения «ребенок - ребенок».

В учебном сотрудничестве ребенка со взрослым она выде­ляет три ведущие характеристики:

1. Несимметричность взаимодействия. Ребенок не имити­рует взрослого, а осуществляет поиск недостающих ему зна­ний. При обучении он должен освоить ряд разумных, мысли­тельных операций (математических, лингвистических, изобра­зительных и др.), которые невозможно имитировать. В тех случаях, когда учитель не дает готовых образцов и определе­ний, ребенок вынужден осуществлять самостоятельный поиск. Задача учителя - стимулировать и рационализировать дет­ский поиск. Следовательно, при взаимодействии учителя с учеником всегда присутствует некая неповторимость или не­симметричность в действиях.

2. Познавательная инициатива ребенка. Предполагается, что в процессе обучения ученик активен, понимает, что ему еще надо или что он знает (умеет) не до конца, и сам указыва­ет взрослому или сверстнику ближайшую интересующую его учебную задачу.

3. Обращение с конкретным запросом нового знания. В слу­чае незнания ученик обращается к учителю или к сверстникам не с жалобой на свои трудности («У меня не получается» или «Я не могу это сделать»), а с новой задачей. Он анализирует создавшуюся ситуацию, выделяет в ней непонятное ему пятно и ставит себе новую учебную задачу: «Я смогу это сделать, если узнаю то-то». После этого он ставит задачу перед учите­лем и сверстниками.

, Концепция В.В.Давыдова - Д.Б.Эльконина. В 60-е годы был создан научный коллектив под руководством психологов В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина. Основной задачей коллек­тива являлось установление роли и значения младшего школьного возраста в развитии ребенка.

Было выявлено, что в современных условиях этот возраст может решить свои образовательные задачи, если на его про­тяжении будут возникать и развиваться следующие психиче­ские новообразования: абстрактно-теоретическое мышление;

способность к произвольному (т.е. осознанному и целена­правленному) управлению поведением; активность и субъект-

200

ность ребенка в учебной деятельности (Давыдов В. В. Пробле­мы развивающего обучения. - М.,1986).

Исследованиями было также установлено, что традицион­ное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у большинства младших школьников названных новообразований. Это означает, что оно направлено не на создание необходимых зон ближайшего развития, а на трени­ровку и закрепление тех психических функций, которые в сво­ей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следовало, что необходи­мо организовать обучение, способное создавать необходимые зоны ближайшего развития, которые со временем превраща­лись бы в требуемые новообразования.

Такое обучение должно быть ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, причинно-следственных связей, на превращение самих отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин свою концепцию личностно-развивающего обу­чения связывают прежде всего с содержанием учебных предме­тов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обу­чения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического сознания и мышления в начальной школе являет­ся важным, но не самым эффективным путем развития детей. По­строение учебных предметов должно проектировать формиро­вание у школьников теоретического сознания и мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Именно теоретическое мышление, как отмечает В. В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика.

В основе теоретического сознания и мышления, отмечает В.В.Давыдов, лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек способен мысленно проследить проис­хождение частных и единичных особенностей системы.

В.В.Давыдов отмечает следующие основные различия эм­пирического и теоретического мышления:

- эмпирические знания есть результат сравнения предметов и представлений о них, а теоретические знания возникают в процессе анализа их функций;

201

- в процессе эмпирического сравнения происходит выделе­ние формального свойства, общего для всех предметов, а тео­ретический анализ позволяет открыть реальные отношения в системе предметов или явлений;

- эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отра­жают в представлениях внешние свойства предметов, а теоре­тические знания отражают их внутренние отношения и связи;

- процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствую­щий класс предметов, а конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания;

- необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже с помощью различных символо-знаковых средств (Давыдов В. В. Пробле­мы развивающего образования. - М., 1986. - С. 130).

В основе развивающего обучения школьников (по В.В.Да­выдову - Б.Д.Эльконину) лежит теория формирования учеб­ной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теорети­ческих знаний посредством выполнения анализа, планирова­ния и рефлексики. В этой теории речь идет не об усвоении че­ловеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, про­исходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретиче­скими знаниями. Он идет от конкретного образа к формиро­ванию абстрактного понятия. При этом последующее теоре­тическое воспроизведение реального, конкретного как един­ства многообразия осуществляется обратным путем - движе­нием мысли от абстрактного к конкретному.

Например, еще в начальной школе дети получают пред­ставления о распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и поле­вых культурах, учатся их различать по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Эта первая ступень озна­комления с растительным миром, результатом которой явля­ется познание чувственно-конкретного. После этого дети при­ступают к детальному изучению отдельных органов цветков растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого, - строение, функции и закономерности жизни семе­ни, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами растений и рассматривается статично, не истори-

202

чески. На следующем этапе, опираясь на ранее сформиро­ванные абстракции, в мышлении теоретически воспроизво­дится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и по­знавательных закономерностей.

На данном примере видно, что для формирования полно­ценной учебной деятельности у младших школьников необхо­димо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполня­ются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий.

Усвоение теоретических знаний посредством соответст­вующих действий требует ориентации на существенные отно­шения изучаемых предметов. Поэтому при усвоении теорети­ческих знаний возникают условия развития мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления (см.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986; Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М., 1984, и др.).

Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет собственную учебную дея­тельность первоначально вместе с другими и с помощью учи­теля. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее ста­новления, когда школьник постепенно превращается в учаще­гося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных в чем-либо возможностях, стремиться и уметь преодолевать эту огра­ниченность. Это означает, что ребенок должен анализировать свои собственные действия и знания, т.е. рефлексировать.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельно­сти, соответствующих мотивов способствует укреплению жела­ния учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в приня­тии и решении задачи, проводят диалоги и дискуссии о выбо­ре лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возника­ют зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осущест­влять каждый, становящийся индивидуальным ее субъектом (Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993).

203

Концепция личностно-развивающего обучения В.В.Давы­дова и Б.Д.Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения концепции В.В.Давыдова и Б.Д.Элько­нина получили подтверждение в процессе длительной экспе­риментальной работы. Ее развитие и апробация продолжают­ся и в настоящее время.

"^-г^ Концепция С.А.Смирнова. В этой концепции, отражающей ^етодику совместного творчества, в качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание условий для максимально возможного развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. Методика опирается на следующие принципы организации учебной деятельности учащихся в школе:

1. Отношение к ребенку как к субъекту любого вида дея­тельности. Педагог должен полностью признать за ребенком право на существование собственного мнения и индивидуаль­ной линии развития.

2. Формирование личностного (субъект-субъектного) сти­ля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогами. Формирование такого стиля взаимоотношений возможно на основе развития диалогового способа выполнения учебных заданий. Общение и взаимодействие представляют собой ос­новные каналы передачи социального опыта. Личностный характер взаимоотношений позволяет полностью реализовать возможности этих двух каналов.

3. Организация активного взаимодействия учащихся со сверстниками и создание ситуаций взаимообогащения. Для развития личности наиболее благоприятна ситуация относи­тельного равновесия в области обмена ценностями, когда ка­ждый учащийся получает возможность находиться и в роли получающего, и в роли дающего.

4. Включение учащихся в творческую деятельность и раз­витие на базе учебного материала их творческих способно­стей. Творческая деятельность является средством интенсив­ного развития интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка.

5. Создание в классе положительного эмоционального фо­на обучения, атмосферы эмоционального подъема и ощуще­ния успеха. В школе ребенок должен чувствовать себя уверен­но и защищенно. В его сознании необходимо создать образ класса и школы как чего-то светлого, всегда интересного, ве-

204

селого и доброго. Это становится возможным при формиро­вании у учащегося постоянного ощущения успеха.

6. Построение обучения с опорой на игровые формы. Игра представляется ребенку наиболее естественной формой жиз­недеятельности, поэтому использование игровых форм при организации педагогического процесса повышает заинтересо­ванность и облегчает усвоение учебного материала.

В деятельности учителя, по мнению С.А.Смирнова, выде­ляются три направления работы. Результаты работы по этим трем самостоятельным направлениям соединяются, обогащая друг друга, наращивают новый потенциал и, качественно из­меняя урок, предстают в виде единого образования с ярко вы­раженными творческой и социальной направленностями.

Первым направлением деятельности учителя выступает ор­ганизация взаимодействия учащихся с учителем и друг с дру­гом. Здесь перед учителем стоит очень сложная задача - соз­дать интересную, притягивающую учащихся, атмосферу и сформировать дружеские отношения. Причем эти отноше­ния развиваются в двух плоскостях: «ученик - учитель» и «ученик - ученик».

Взаимодействие между учащимися осуществляется в ре­зультате широкого использования групповых и парных прие­мов организации учебного процесса. Работая в диалоговом режиме с одним или несколькими одноклассниками, ребенок глубже проникает в систему человеческих отношений, актив­нее накапливает социальный опыт и нарабатывает навыки активных групповых форм учебной деятельности.

При организации взаимодействия вычленяются три формы:

общеклассная, групповая и парная. По мере накопления уча­щимися опыта взаимодействия все больше внимания уделяется парным формам работы: взаимной проверке членами пары правильности выполнения самостоятельной или домашней ра­боты, составлению и придумыванию заданий друг для друга в паре, составлению диалогов, парному ответу у доски после со­вместной подготовки, организации взаимных диктантов с по­следующей взаимопроверкой. При этом продолжается активное применение групповых и общеклассных форм взаимодействия.

Вторым направлением деятельности учителя является ши­рокое использование на уроке отдельных игр и игровых форм организации учебной деятельности. Кроме позитивного влия­ния игры на развитие ребенка (о чем будет сказано ниже) по­добная форма организации учебной деятельности выступает важнейшей предпосылкой отказа учителя от авторитарных методов обучения. Освоение педагогом игровой формы орга-

205

низации уроков и возникновение вследствие этого психологи­чески раскрепощенной обстановки на уроках выступают своеобразным индикатором готовности перехода учителя к более гуманной системе обучения.

Третьим направлением деятельности педагога выступает включение учащихся в творческую деятельность. Сама творче­ская деятельность - процесс неоднозначный. Можно выделить два уровня творческой деятельности: эвристический и креа­тивный. Первый носит эмпирический характер, а второй -теоретический. Оба уровня важны для человека и должны быть освоены школьниками. Но освоить их одинаково хоро­шо может далеко не каждый человек; обычно у индивидуума проявляются склонности к какому-либо одному уровню. Тем не менее, организуя учебную деятельность, необходимо вклю­чать учащихся в творческую деятельность обоих уровней.

Чрезмерное увлечение каким-нибудь одним направлением не даст достаточно хорошего результата даже в нем. Включе­ние отдельных игр и приемов взаимодействия в урок, а также облачение отдельных фрагментов урока в игровую форму не может дать высокого результата и привести к качественным изменениям в учебном процессе без перехода к творческой деятельности. Включение отдельных игр позволит только в некоторой степени повысить интерес к предмету, взаимодейст­вие - улучшить межличностные отношения учащихся. Успешно развиваться ребенок может только в том случае, если идет од­новременное освоение сразу всех трех направлений. Поэтому надо не только включать отдельные игры и приемы взаимодей­ствия в урок, а строить педагогический процесс на основе ком­плекса, состоящего из игровых форм, игрового взаимодействия и создания условий для их трансформации в творчество.