§ 2. Вимоги до особистості педагога-дефектолога та його професійної підготовки

Педагогові-дефектологу належить провідна роль у становленні особистості аномальної дитини як грома­дянина суспільства. Тому він повинен бути високоосвіченою людиною, яка має чіткі світоглядні позиції, вміє Тх обґрунтовувати та відстоювати, поважаючи при Цьому думки інших. Інформація, яка надходить від педагога до свідомості аномальної дитини (а саме він здебільшого є найкомпетентнішим джерелом інформа­ції для дітей), має бути достовірною, багатою за зміс­том, переконливою та цікавою. Тому в процесі профе­сійної підготовки дефектологів, як і педагогів — спе­ціалістів з інших профілів, значне місце посідає оволо­діння системою знань з соціально-економічних дисцип­лін, історії та сучасного стану світової культури, зокрема культури своєї держави. Підкреслимо, що про­цес збагачення власної гуманітарної підготовки, ово­лодіння культурою людства в її ідеологічних, естетич­них (літературних, музичних, художніх тощо), мора­льних, правових компонентах є безперервним і нескін­ченним, тому постійна робота з самоосвіти, культурно­го самовиховання — одне з найважливіших завдань педагога взагалі та дефектолога зокрема.

Враховуючи, що в процесі розвитку, навчання і ви­ховання діють основні закономірності, спільні для ро­боти як з нормальними, так і з різними категоріями аномальних дітей, дефектолог повинен володіти знан­нями загальної, вікової та педагогічної психології, за­гальної педагогіки. Ці знання є фундаментом, на якому грунтуються прикладні, суто дефектологічні знання та вміння. Наприклад, до вивчення аномаль­ної дитини ставляться вимоги, які відображені в прин­ципах вивчення особистості, розроблених загальною психологією: активності та цілеспрямованості, всебіч­ності та комплексності, об'єктивності, динамічності, конкретності, єдності вивчення особистості та її со­ціального оточення тощо. Знаючи ці принципи, педагог-дефектолог зможе правильно розв'язувати прин­ципові завдання глибокого вивчення своїх вихован­ців і, використовуючи в цьому процесі методи пізнання особистості, також в цілому спільні для загальної та спеціальної психології (бесіда, спостереження, вив­чення документації, анкетування, збирання, зістав­лення та узагальнення незалежних характеристик, при­родний та лабораторний експеримент, психодіагностичний метод тощо), знайде при застосуванні кожного з них оптимальні прийоми з урахуванням специфіки роботи з аномальними дітьми.

Цю специфіку вивчають такі дисципліни, як спеціальна психологія (олігофрене-, сурдо- і тифлопсихологія), дефектологічна психодіагностика, яка, зокре­ма, розробляє принципи та методи відбору дітей до спеціальних шкіл та дошкільних установ. Не менш важливими для дефектолога є й знання з різних галу­зей медицини (анатомії та фізіології людини, її ви­щої нервової діяльності та окремих органів — слуху, зору, мови; патофізіології, невропатології, психопато­логії тощо), оволодіння якими дає змогу зрозуміти природу того чи іншого виду аномального розвитку дитини, усвідомити первинні матеріальні причини по­рушень психофізичного розвитку з точки зору дії біо­логічного фактора, який в єдності із соціальним ви­значає особливості та перспективи становлення особис­тості.

Нарешті, в підготовці педагога-дефектолога значна роль належить оволодінню системою спеціальних де­фектологічних знань та вмінь (для кожної дефектоло­гічної спеціальності — переважно в окремих галузях цієї науки), що стосуються принципів, методів та при­йомів навчальної, виховної та корекційної роботи з дітьми різних вікових категорій (дошкільниками, шко­лярами), які мають ті чи інші відхилення в розвит­кові. Цих знань та вмінь дефектологи набувають у процесі вивчення курсів спеціальної педагогіки (олігофрено-, сурдо-, тифло-), окремих методик викладання дисциплін, що вивчаються в спеціальних школах, методики організації виховної роботи в цих школах, логопедії, дошкільної спеціальної педагогіки, ряду спецкурсів та спецсемінарів (наприклад, з диферен­ційованого навчання, методики корекційної роботи то­що). Педагогів-дефектологів досконало озброюють специфічними системами прийому та передачі інфор­мації, необхідними для спілкування з певними кате­горіями аномальних дітей. Йдеться, зокрема, про мо­ву жестів, дактилологію (ручну азбуку, яка відтворює букви та слова умовними знаками, зображуваними пальцями рук), техніку читання з губ як засоби спіл­кування глухих, дактилографію (письмо пальцем), що використовується як засіб спілкування з сліпоглухим співрозмовником, письмо та читання за допомогою шрифту Брайля, якому навчають сліпих.

Як уже зазначалося, в цілому в навчанні та вихо­ванні аномальних дітей діють ті самі принципи загаль­ної педагогіки, що й у роботі з нормальними дітьми.

Так, у, спеціальних школах усіх типів істотне значення зберігають загальні дидактичні принципи: свідомості та активності, науковості та систематичності, доступ­ності, наочності, міцності засвоєння знань, умінь та навичок, розвиваючого навчання, індивідуального під­ходу до учнів тощо. Закономірності процесу виховання аномальних дітей також підпорядковуються загально-педагогічним принципам зв'язку школи з життям суспільства, єдності, цілісності, системності виховного процесу, виховання в колективі та через колектив, ор­ганічного поєднання поваги та вимогливості до вихо­ванців, освіти та переконання учнів з доцільною організацією їхнього життя та діяльності, врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей та здійс­нення особистісного підходу.

У теорії та практиці різних галузей дефектології розроблено оригінальні дійові прийоми корекційної ро­боти з аномальними дітьми, що використовуються при застосуванні загальнопедагогічних методів навчання (словесних, наочних, практичних, інформаційно-рецептивних, репродуктивних, частково пошукових, творчих тощо) та виховання (переконання, формування досві­ду поведінки, заохочення та покарання, змагання та ін.). Зокрема, в керівництві навчально-пізнаваль­ною діяльністю аномальних школярів використовую­ться спеціальні прийоми, спрямовані на її корекцію: додаткового стимулювання; усвідомлення та довільнос­ті виконання; запобігання та активного виправлення помилок; підведення до самостійних висновків, узага­льнень, встановлення зв'язків; переводу від предмет­но-практичного до розумового плану здійснення та співвіднесення зовнішнього та внутрішнього планів ді­яльності; посилення самоконтролю, самоорганізації, критичності та самокритичності тощо.

Окрім ґрунтовної теоретичної та практичної підго­товки, яка дозволяє педагогу-дефектологу ефективно розв'язувати завдання, що стоять перед ним, він по­винен володіти цілим рядом особистих якостей, без яких неможлива успішна робота з аномальними діть­ми. Дефектологові необхідні такі якості, котрі б від­повідали вимогам суспільства до людини, якій дору­чено справу виховання громадянина. В цьому відно­шенні дефектолог, як і будь-який інший педагог, має бути зразком культури, освіченості, морально бездо­ганної поведінки.

Водночас педагогу-дефектологу мають бути прита­манні й деякі суб'єктивні характерологічні риси, що в поєднанні з об'єктивними знаннями та вміннями є не­обхідними для його продуктивної роботи. До таких рис належать: педагогічна чуйність, що полягає в здат­ності за найнезначнішими виявами помічати зміни в психічній діяльності, поведінці, загальному стані ди­тини і адекватно на них реагувати; терпіння та напо­легливість у досягненні поставленої мети у роботі з аномальними дітьми; твердість і послідовність, орга­нізованість, педагогічний такт.

Маючи на увазі підвищену збудливість аномальних дітей, схильність багатьох з них до негативізму, афек­тивних проявів, нестійкість діяльності та поведінки, дефектологія стверджує необхідність створення в спе­ціальних школах щадного педагогічного режиму, що оберігає ослаблену нервову систему аномальної дити­ни. Величезна роль у цьому належить витриманості пе­дагога, його доброзичливості, здатності підтримувати, мобілізувати діяльність дитини, пробуджувати в неї оптимізм, бадьорість духу, вмінню попереджати та педагогічно правильно долати зриви в поведінці, активізувати здорові, сильні сторони її особистості.

Педагог-дефектолог має пам'ятати про важливість оволодіння технікою мовного спілкування з аномаль­ними дітьми, оскільки сприймання, розуміння, став­лення їх до словесної інформації характеризуються рядом специфічних особливостей. Тому необхідна по­стійна робота педагога над відпрацюванням оптималь­ного темпу, ритму, грамотності, інтонації мови. Адже слово вчителя є не тільки засобом інформації, а й спо­собом стимулювання дітей до діяльності, керівництва нею, організації поведінки вихованців.

ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ

1. Якими факторами пояснюється зросла роль педагога у нав­чанні та вихованні аномальних дітей?

2. Назвіть обов'язки, спільні для педагогів масової та спеці­альної шкіл, а також специфічні завдання дефектологів.

3. Оволодіння якими науково-навчальними дисциплінами не­обхідне дефектологу для опанування його складної професії?

4. Обгрунтуйте вимоги до особистості педагога-дефектолога. Чи є у вас такі риси?

5. Схарактеризуйте систему безперервної освіти педагогів-дефектологів у різних ланках.

6. Який зв'язок між науково-дослідною роботою в галузях загальної педагогіки, психології та дефектології?

СПИСОК РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

К о б е р н и к Г. Н., С и н е в В. Н. Введение в специальность «Дефектология»,— К,, 1974.—С, 125—142.

Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А. И. Дьячкова — М., 1965.— С. 332—338.

1 Із досліджень М.І. Земцової. Цит. За кн..: Основы обучения и воспитания аномальных детей/ Под ред. А.И. Дьячкова.–М., 1965.–С.33.

2 Див.: Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей.–М., 1978.

1 Ярмаченко Н. Д. Проблема компенсации глухоты.— К., 1976.—С. 46

1 Дьячков А. Й. Воспитание й обучение глухонемнх детей.—М., 1957.—С. 191.

2 Р а у Ф. Ф., Н е й м а н Л. В., Бельтюков В. Й. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся.— М., 1961.

3 Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих й глухонемых детей.—М., 1961.

1 Ярмаченко Н.Д. Проблема компенсации глухоты.–С.15

1 Див.: Выготский Л. С. Собр. соч.—М., 1983.—Т. 3.— С. 164

2 Див.: Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. – М., 1978.

1 Див.: Основы теории и практики логопедии / Под. ред. Р. Е. Девиной.— М., 1967.

1 Див.: Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии.— М., 1973.— С. 65—66.

1 Див.: Л а п ш и н В. А., П у з а н о в Б. П. Основы дефектологии.— М., 1990.— С. 66.

1 Певзнер М. С., Бертннь Г. П, Мареева Р. А. Комп­лексное изучение детей со сложннми сенсорными дефектами // Дефектодогия.— 1979.— № 4.— С. 3—11.

2 Лубовский В. И., Мещеряков А. И. Физиологические особенности аномальних детей // Основы обучения и воспитания аномальних детей.— М., 1965.— С. 96.

1 Див.: Мещеряков А. И. Опыт обучения детей, страдающих множественньми дефектами // Дефектология.— 1973.— № 3.

1 Сараєва Н. М. Характеристика волевой активности подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата по материалам зкстенсивннх методов// Дефектология.— 1979.— №6.— С. 26.

1 Катамнез (від грец. kata — після, mnemoinen — запа­м'ятовую) — в дефектології сукупність відомостей, які характе­ризують аномальну особу після певного періоду спостережень за нею; в даному випадку — після закінчення спеціальної школи.

1 Слід ураховувати, що наявність шизоїдних рис характеру ще не означає захворювання на справжню щизофренію

1 БуяновМ. Й. Беседы о детской психиатрии.— М., 1986.—С. 203.

1 Див.: Горожанкина Р. И. Некоторне вопросн восприятия и оценки личности учителя учащимися вспомогательной шко­ли//Изучение личности аномального ребенка.—М., 1977.