§ 1. Діти з порушенням мовлення

Найважливішою психічною функцією людини є мо­влення — основний засіб спілкування людей. За допомогою мовлення людина передає іншим людям свої думки, почут­тя, бажання, досвід, спонукає їх до тих чи інших вчин­ків і дій. Мовне збагачення відіграє першочергову роль у засвоєнні дитиною культури, отже, і в її пі­знавальному й особистому розвитку. На основі мовлення та його смислової одиниці — слова — формуються і розвиваються такі психічні процеси, як сприймання, уява, пам'ять. На велике значення мовлення для розвитку мислення і формування особистості неодноразово вка­зував Л. С. Виготський, який підкреслював, що роз­виток усного мовлення найбільш зручне явище для того, Щоб простежити механізм формування поведінки та зіставити підхід до цих явищ, типовий для вчення про умовні рефлекси, з психологічним підходом до них¹.

Розвиток мислення значною мірою зумовлений розвитком мовлення і, навпаки, розвиток мовлення залежить від розвитку мислення.

У багатьох загальнопсихологічних і дефектологіч­них дослідженнях доведено велику роль мовлення в розвитку компенсаторних процесів при різноманітних формах дитячих аномалій. Відзначено, що своєрідні порушення мовленнєвого розвитку характерні як вторинні ускладнення при ряді первинних дефектів (глухоті, розумовій відсталості).

Відомий сучасний дефектолог професор В. І. Лубовський експериментальне довів, що порушення словесної регуляції діяльності е однією із загальних за­кономірностей розвитку психіки аномальних дітей².

До окремої групи відносять дітей із знадними по­рушеннями мовлення при збереженому слуху та інтелекті. Це особлива категорія дітей — діти з порушеннями мовлення.

Вивченням, попередженням і корекцією порушень мовлення займається галузь наукової і практичної дефек­тології логопедія (від грец. logos— слово і paideia — виховання).

Порушення мовлення визначається як відхилення від норми, загальноприйнятої в певному мовному середо­вищі. Порушення мовлення характеризуються тим, що: а) з'явившись, самостійно не зникають, а закріплю­ються; б) не відповідають вікові мовця; в) потребують логопедичної допомоги залежно від їх характеру; г) виникнення неправильного мовлення може позначатися на подальшому розвитку дитини, затримуючи і спотворюючи його.

Таким чином, порушення мовлення, з якими має справу дефектологія, слід відрізняти від тих чи інших її тим­часових розладів, пов'язаних з особливостями віково­го розвитку дітей, з окремими неправильностями вимовляння, які викликані звичкою, що сформувалася під впливом мовленнєвого середовища.

Різноманітні мовленнєві дефекти, які є первинними у ді­тей з порушеннями мовлення, спричинюють вторинну від­хилення в їх загальному і мовленнєвому розвитку. Так, во­ни утруднюють процес оволодіння грамотою, можуть негативно відбитися на розвитку мислення. Те, що дитина з вираженими мовленнєвими порушеннями в бага­тьох випадках викликає до себе певне негативне став­лення одноліток, ображає її самолюбство, змушує уникати колективних ігор, спілкування в інших видах діяльності, призводить до ряду небажаних відхилень v поведінці, характері (замкненості, дражливості, апа­тії, негативізму). Внаслідок вираженості цього дефек­ту, який дається взнаки у спілкуванні з навколишніми, такі діти, маючи збережений інтелект, часто дуже го­стро переживають свій недолік.

Формування мовленнєвої функції є складним процесом, в якому, крім слухового аналізатора, що забезпечує сприймання і аналіз звукових (у тому числі й мов­них) сигналів, бере участь також мовленнєво-руховий ана­лізатор, який складається з периферійної частини (периферичний мовленнєвий апарат, котрий включає той від­діли — дихальний, голосовий і артикуляційний), про­відних шляхів і клітин й центральній частині кори головного мозку.

Мовлення в своєму формуванні проходить ряд послі­довних етапів, (вважають, що розвиток функ­ції мовлення у дитини завершується в 5—6 років). Це зумовлює велику вразливість дитячого мовлення.

Мовленнєві порушення можуть мати як центральний, так і периферичний характер. Якщо хвороботворний вплив зачепив той чи інший відділ центральної нервової системи і спричинив порушення мовлення, він розглядається лк центральний. У тих випадках, коли виявляються аномалії в будові периферичного мовленнєвого апарату, має місце периферичне порушення мовлення.

До факторів, що зумовлюють мовленнєві порушення, відносять внутрішньоутробні та прижиттєві ураження центральної нервової системи, які викликані травма­ми, інфекціями, інтоксикаціями і зачіпають слухомовну ділянку кори головного мозку. Травми і хворобливі процеси можуть спричинювати різні анатомічні недоліки і в будові артикуляційного апарата. В них випадках мають місце органічні причини мовленнєвих порушень. Нерідко зустрічаються і функціональні порушення мовлення, коли немає ніяких органічних змін у будові ні периферичного, ні центрального відділів мовленнєво-рухового аналізатора. Характерним прикладом функціонального мовленнєвого порушення у дитини є заї­кання, причиною якого може бути переляк, гостре переживання (особливо в період. переходу дитини до фразового мовлення та при загальному ослабленні її нер­вової системи і фізичного розвитку) тощо.

В основі методів логопедичної науки лежать прин­ципи: розвитку, системного підходу, розгляду мовленнєвих порушень у взаємозв'язку мовлення з іншими сторонами психічного розвитку.

Принцип розвитку полягає в тому, що замість фік­сації і опису мовленнєвих порушень, які має дитина на даний момент, необхідно встановити, якими патологіч­ними, факторами викликані ці зміни та простежити динаміку їх розвитку. Наприклад, безпосереднім на­слідком деяких уражень периферичного мовленнєвого ана­лізатора (артикуляційного апарата) є обмежена рухо­мість органів мовлення (зокрема внаслідок парезу лицевого нерва). Утруднення в артикулюванні звуків мовлення викликають різні недоліки вимовляння. Нечіт­кість артикуляції може призвести до відставання в ово­лодінні звуковим складом слова, а це, в свою чергу, до аграматизмів у писемного мовлення. Крім того, нечіткість артикуляції (погане вимовляння) призводить до обме­ження мовленнєвої активності. Дитина, боячись глузуван­ня довколишніх, обмежує коло свого мовленнєвого спілку­вання, що веде до зниження активного і пасивного словникового запасу.

Принцип системного підходу відтворює складну структуру функції мовлення, яка включає звукову (фо­нетичну), вимовляльну сторону мови, фонематичні про­цеси, лексику і граматичну будову. Мовленнєві порушення можуть зачіпати різні компоненти мови. Деякі з них стосуються лише процесів вимовляння і виявляються ч порушеннях виразності мовлення без будь-яких супро­відних виявів. Інші зачіпають фонематичну систему мовлення і виявляються не лише в дефектах вимовляння, а і у недостатньому оволодінні звуковим складом сло­ва, то призводить до порушення читання і письма.

Найскладніші мовленнєві порушення зачіпають як фонетико-фонематичну, так і лексико-граматичну сторо­ни мовлення, призводять до загального недорозвинення його — від повної відсутності або лепетного стану до роз­горнутого мовлення, але з елементами фонетичного і лекси­ко-граматичного недорозвинення.

Р. Є. Левіна¹ виділяє три рівні загального недорозвинення мовлення. Перший рівень характеризує цілковитою або майже цілковитою відсутністю словесних засобів спілкування у віці, коли в нормальної дитини (5—б років) мовлення в основному сформовані. При цьому рівні мовленнєвого розвитку словниковий з дитини складається здебільшого із звукових і звуконаслідувальних комплексів, які супроводжуються тами, як правило, незрозумілими для навколишніх.

Другий рівень характеризується тим, що и можливості дітей значно зростають, спілкування здійснюється не лише за допомогою жестів і лепетних уривків слів, а й мовленнєвими засобами, хоч і досить спотвореними в фонетичному і граматичному відношеннях.

Третій рівень передбачає розгорнуте повсякденне мовлення без грубих фонетичних і лексико-граматичним відхилень, але з окремими порушеннями в фонетиці, лексиці й граматиці.

Мовленнєва діяльність формується і функціонує в йому зв'язку з психікою дитини в цілому, з різноманітними її процесами, які протікають у сенсорній, інтелектуальній, афективно-вольовій сферах.

Розкриття індивідуальної своєрідності перебігу тих, чи інших психічних процесів у дитини дає змогу зрозуміти аномальний перебіг того, чи іншого мовленнєвого порушення. Так, при зниженому зорі, коли компенсаторні можливості зорового аналізатора порушені, такі вади, як алексія і аграфія, відбуватимуться в більш тяжкій формі, хоч природа і ступінь цих порушень ті ж самі, що й у випадках сприятливого компенсаторного фону.

Найчастіше об'єктами логопедичного дослідження і впливу є стани, коли сам патологічний процес завершився і спостерігаються лише залишкові явища, які свідчать про перенесене захворювання (наприклад, дизартрія внаслідок перенесеного дитячого церебрального паралічу).

Останніми роками досягнення в галузі педіатрії, психіатрії, патопсихології, психолінгвістики, в ряді інших медичних і психолого-педагогічних дисциплін також у самій логопедії змусили фахівців переглянути традиційні погляди на класифікації мовленнєвих порушень — клініко-педагогічну і психолого-педагогічну (педагогічну). Між цими класифікаціями немає суперечностей — вони ніби доповнюють одна одну і відображають. певний підхід до конкретного мовного порушення і вибір відповідних засобів його корекції. Ці класифікації розроблені переважно щодо первинного порушення мовлення у дітей, тобто до таких дітей, у яких немає порушень слуху й інтелекту.

Позитивним у клініко-педагогічній класифікації є те, що вона грунтується на ознаках, які максимально диференціюють види мовленнєвих порушень, дозволяючи логопеду на основі комплексного підходу кваліфікува­ти дефект мовлення при різних формах аномального розвитку і здійснювати логопедичний вплив¹ з максималь­ним урахуванням індивідуальних особливостей дитини. В свою чергу, принципи, покладені в основу психолого-педагогічної класифікації, допоможуть в організа­ції логопедичної роботи при різних формах аномалій, але при спільності виявів мовленнєвого дефекту.

У клініко-педагогічній класифікації, на відміну від чисто клінічної, виділені види, мовленнєвих порушень суворо не прив'язуються до тих чи інших форм захворювання. Провідна роль належить психолінгвістичним критеріям. На їх основі картина мовленнєвого порушення описується в термінах і поняттях, які допомагають ло­гопеду зосередити увагу, на тих особливостях мовленнєвого порушення, які повинні стати об'єктом саме логопедичного впливу.

Усі види мовленнєвих порушень; які розглядає клініко-педагогічна класифікація, слід поділити на дві групи: порушення усного мовлення і порушення писемного мовлення.

Порушення усного мовлення, в свою чергу, поділяються на два типи: 1) порушення фонаційного (зовнішнього) оформлення вимовляльної сторони мовлення і 2) структур­но-семантичне (внутрішнє) системне, або поліморфне, порушення мовлення.

Фонаційні (від грец. phone — звук, голос; фонація — голосоутворення) мовленнєві розлади диференціюються-за­лежно від ураження тієї чи іншої ланки: а) голосоут­ворення; б) темпоритмічної організації висловлюван­ня; в) інтонаційно-мелодичної; г) звуковимовляльної. ЦІ розлади можуть бути ,як самостійними, так і в різних сполученнях, залежно від цього виділяються такі види порушень мовлення.

Дисфонія (афонія) (від грец. dis — префікс, який означає розлад, і phone — голос; а — частка, яка оз­начає заперечення) — відсутність або розлад фонації внаслідок патологічних змін голосового апарата. (Си­ноніми — порушення голосу, порушення фонації, фонаторні порушення, вокальні порушення). Виявляється або у відсутності фонації (афонія), або у пору­шенні сили, висоти і тембру голосу (дисфонія). Може бути зумовлена, органічними або функціональними розладами голосоутворюючого механізму центрального або периферичного характеру, виникає на будь-якому етапі розвитку дитини. Порушення може бути само­стійним (ізольованим) або входити до ряду інших по­рушень мовлення.

Брадилалія (від грец. bradis — повільний і лат. lаlіа — мовлення) — патологічне повільний темп мовлення. (Си­нонім — брадифразія.) Виявляється у повільній арти­куляції, яка зумовлена порушенням мовленнєвих центрів у корі головного мозку. За своєю природою, може бути органічною або функціональною.

Тахилалія (від грец. tashis — швидкий, лат. 1аlia — мовлення) — патологічно прискорений темп мовлення. (Синонім — тахифразія.) Характеризується прискореною артикуляцією. За своєю природою є центральне обумовленою, органічною або функціональною. При уповільненому темпі мовлення здається розтягнутим, в'я­лим, монотонним, при прискореному темпі — поспіш­ливим, стрімким, напористим. Прискорення мовлення може супроводжуватись аграматизмами. Це явище іноді ви­діляють як самостійне порушення — батаризм (від франц. battre — бити), парафразія. Якщо патологічно прискорене мовлення супроводжується необгрунтованими паузами, запинками, вона позначається терміном полтерн. Брадилалія і тахилалія об'єднуються під загаль­ною назвою — порушення темпу мовлення. Наслідком порушення темпу мовлення є порушення плавності мовленнєвого процесу, ритму та мелодійно-інтонаційної виразності.

Заїкання — порушення темпоритмічної сторони мо­влення, зумовлене судорожним станом м'язів мовного апа­рата. (Синонім — логоневроз.) Є центральне обумов­леним, має органічну або функціональну природу, найчастіше виникає в процесі мовного розвитку дитини в період переходу до фразової мови і пов'язане з різкою емоційно негативною реакцією дитини на зовнішній подразник. Найсприятливішим грунтом для виникнен­ня заїкання є недостатня стійкість нервової системи дитини, інколи пов'язана з органічними ураженнями мозку. Причиною порушення плавності мовлення (зупинок в його плинності) при заїканні є судоми різних частин периферичного мовного апарата — дихального, голосового а6о артикуляційного. Такі судоми виникають спочатку проголошення слова або фрази. Заїкання, яке супроводжується іншими інтелектуальними або мовленнєвими дефектами, як правило, не призводить до пору­шення смислової сторони мовлення, однак нерідко пов’язане з побоюванням висловлювання, а також з деякими відхиленнями в характері дитини — підвищеною збуд­ливістю або, навпаки, апатичністю, млявістю.

У запобіганні заїканню важливу роль відіграє мов­не середовище дитини. Причиною виникнення заїкан­ня у маленьких дітей може бути надто швидке або ускладнене мовлення дорослих, а також надмірні вимоги і навантаження до мовленнєвого розвитку дитини — спону­кання до досить довгих і складних переказів, до вжи­вання таких мовних конструкцій і виразів, які не відповідають віку дитини, незрозумілі їй. Усе це при­зводить до перенапруження нервових сил дитини. Ін­коли заїкання у дітей пояснюється наслідуванням заї­куватому мовленні інших осіб.

Заїкання піддається логопедичній корекції, яка у деяких випадках доповнюється медичними заходами. Цей дефект мови найкраще усувається в початковий період його виникнення.

Дислалія (від грец. dis — префікс, який означає розлад, лат. lalia — мовлення) — порушення звуковимовляння при нормальному слуху і збереженій іннервації мовного апарата. (Синоніми — косномовність; дефек­ти звуковимовляння, фонетичні дефекти, недоліки ви­мовляння фонем.) Виявляється у неправильному зву­ковому (фонемному) оформленні мовлення: спотвореному вимовлянні звуків, заміні звуків або їх змішуванні. Дефект може бути зумовлений тим, що у дитини не­повністю або неправильно сформувалася артикуляторна база (набір артикуляційних позицій, необхідних для вимовляння звуків). Розрізняють механічну дислалію, яка пов'язана з анатомічними дефектами артикуляторного апарата, та функціональну, причини якої по­лягають у несприятливих умовах розвитку мовлення або в порушеннях фонематичного слуху.

Ринолалія (від грец. rhinos — ніс, лат. lalia— мо­влення)— порушення тембру голосу та звуковимовляння, які зумовлені анатомо-фізіологічними дефектами мов­леннєвого апарату. (Синоніми — гугнявість, палатолалія) Проявляється в патологічній зміні тембру голосу та спотвореному звуковимовлянні внаслідок порушення нормальної участі носової порожнини (носового резо­натора) у голосотворенні. Через щілину в м'якому і твердому піднебінні повітряний струмінь при. звукоутворенні проходить не тільки через рот, а й через носову порожнину. В цьому випадку всі звуки мовлення стають назалізованими (носовими), мовлення малозрозу­мілим, монотонним. Таку форму ринолалії називають відкритою, на відміну від закритої, яка проявляється при порушенні нормальної прохідності носової порож­нини при аденоїдах, пухлинах носоглотки, викривлен­нях носової перегородки, хронічних запалювальних процесах носоглотки. При закритій ринолалії носовий резонатор повністю або частково виключається із про­цесу звукоутворення і голос у цьому випадку позбавля­ється ряду обертонів, звучить глухо, спотворюються носові звуки «м» і «н».

Дизартрія (від грец. dis — префікс, який означає розлад, arthon — сполучати) — порушення вимовляльної сторони мови, зумовлене органічною недостатністю іннервації мовленнєвого апарату. (Синоніми — недорікуватість, невиразне мовлення). При дизартрії спостерігається несформованість усіх ланок механізму звуковимовлян­ня, наслідком чого є голосові та артикуляційно-фоне­тичні дефекти. При тяжкому ступені дизартрії (анар­трії) цілковито відсутня звуковимовляльна сторона мовлення. В легких випадках, коли дефект переважно ви­являється в артикуляційно-фонетичних порушеннях, мова йде про стерту форму дизартрії. У цьому випадку її слід диференціювати від дислалії (це може зробити тільки логопед).

Дизаптрія є наслідком ураження центральної нер­вової системи при дитячих церебральних паралічах, проте може виникнути й на будь-якому етапі розвитку дитини як результат нейроінфекції та інших захворю­вань мозку.

Серед загальних системних порушень мови виді­ляють алалію.

Алалія (від грец. а — частка, що означає запере­чення, лат. lalia — мовлення) — відсутність або недороз­виненість мовлення внаслідок органічного ураження мовленнєвих зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини. (Синоніми — дисфазія, рання дитяча афазія, афазія розвитку, слухонімота.) Це один із найскладніших дефектів мови, при якому ушкоджені операції відбору та програмування на всіх етапах сприймання та відтворення мовленнєвого висловлювання. При цьому система мовленнєвих за­собів (фонематичних, граматичних лексичних) не фор­мується. Порушується управління мовленнєвими ру­хами, що відбивається на відтворенні звуків і складів. Алалія виникає при ураженнях мовленнєвих зон великих півкуль головного мозку (центр Брока і центр Верніке).

Велике значення в практиці логопедичної роботи має відмежування алалії (як первинного дефекту) від вторинних порушень мовленнєвого розвитку при розумовій відсталості і порушенні слуху.

Афазія (від грец. а — заперечення і pfasis— мо­ва) — цілковита або часткова втрата раніше сформо­ваного мовлення, пов'язаного з локальними ураженнями го­ловного мозку: судинними порушеннями, запальними процесами, черепно-мозковими травмами (Синоніми — розпад, втрата мовлення). Як правило, до афазії відносять порушення мовлення, якщо воно відбулося після триріч­ного віку. На відміну від афазії дорослих виділяється дитяча, або рання, афазія.

Розрізняють моторну і сенсорну форми алалій і афазій.

При моторній формі внаслідок органічного ураження мовленнєво-рухового мозкового центру втрачається або різко порушується, здатність говорити, але знач­ною мірою зберігається здатність до розуміння мовлення інших. При сенсорній формі алалії або афазії харак­терне різко виражене порушення розуміння мовлення, то­му що у цих випадках виявляється органічне уражен­ня переважно сенсорних (сприймальних, чуттєвих) центрів мовлення. Найважчі випадки системних мовленнєвих по­рушень пов'язані зі сполученням моторної і сенсорної форм алалії і афазії.

Діти з різними формами алалії і афазії повинні навчатися і виховуватися в спеціальних навчально-ви­ховних закладах, де створено оптимальні умови логопедичної та загальної корекційно-виховної роботи, які сприяють виправ­ленню цих тяжких мовленнєвих порушень.

Внаслідок загального системного порушення мовлення органічного центрального характеру (алалії або афа­зії), а також через деякі інші мовленнєві порушення, по­в'язані, головним чином, із дефектністю фонематич­ного (мовленнєвого) слуху, в дітей можуть виникнути повні або часткові розлади в оволодінні читанням і пись­мом.

Порушення писемного мовлення можна поділити на дві групи залежно від того, який вид його порушено — про­дуктивний (порушення самого акту письма) або рецептивний (розлади читання).

1. Дислексія (від грец. dis — префікс, який означає розлад, і lego — читаю) — порушення читання, пов'я­зане з ураженням або недорозвиненням деяких діля­нок кори головного мозку. Виявляється в утрудненні при розпізнаванні букв, при злитті їх у склади і скла­дів у слова, що призводить до уповільненого, часто відгадувального характеру читання, до неправильного відтворення звукової форми слова, неправильного ро­зуміння навіть найпростішого тексту. Тяжкий ступінь цього порушення являє собою алексію — повну нездат­ність до оволодіння читанням.

2. Дисерафія (від грец. dis — префікс, який озна­чає розлад, і grapho — пишу) — часткові специфічні розлади процесу письма. Проявляються в нестійких оптико-просторових образах букв, у перекрученнях звуко-складового наповнення слова і структури речен­ня. В основі дисграфії у дітей лежить недорозвиненість усного мовлення (крім оптичної форми), зокрема неповно­цінність фонематичного слуху, і недоліки вимовляння, які перешкоджають оволодінню фонетичним (звуко­вим) складом слова. Найскладніший ступінь цього по­рушення — аграфія — являє собою повну нездатність до оволодіння навичками письма.

Психолого-педагогічна класифікація виникла у зв'язку з необхідністю логопедичного впливу в умовах роботи з колективом дітей (групою, класом). Для цього потрібно, було знайти загальні прояви порушень мовлення при різних формах аномального розвитку мовлення у дітей. Такий підхід потребує побудови класи­фікації на основі лінгвістичних і психологічних кри­теріїв, серед яких враховуються структурні компонен­ти мовленнєвої системи (звукова сторона, граматична будо­ва, словниковий запас), функціональні аспекти мовлення, співвідношення видів мовленнєвої діяльності (усної і пи­семної). Порушення мовлення за цією класифікацією по­діляються на дві групи.

Перша група — порушення засобів спілкування (фонетико-фонематична та загальна недорозвиненість мо­влення).

Фонетико-фонематична недорозвиненість мовлення — порушення процесів формування вимовляльної систе­ми рідної мови у дітей з різними мовленнєвими розладами внаслідок дефектів сприймання і вимовляння фонем. Загальна недорозвиненість мовлення — різні складні мовленнєві розлади, при яких, порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, які належать до зву­кової та смислової його сторони. Загальні ознаки: пізній початок розвитку мовлення, обмежений словниковий запас, аграматизму, дефекти вимови, дефекти фонемоутворення. Ця недорозвиненість може бути виражена по-різному: від відсутності мовлення або лепетного його стану (алалія) до розгорнутого, але з елементами фонематичної і лексико-граматичної недороз­виненості (дислалія). Залежно від ступеня сформованості мовленнєвих засобів у дитини загальна недорозвине­ність мовлення поділяється на три рівні.

Друга група — порушення у застосуванні засобів спілкування, куди слід віднести заїкання, яке розгля­дають як порушення комунікативної функції мовлення при правильно сформованих засобах спілкування. Трапля­ється і комбінований дефект, при якому заїкання спо­лучається із загальною недорозвиненістю мовлення.

У цій класифікації не виділяють окремо порушень читання і письма, їх розглядають у складі фонетико-фонематичної і загальної недорозвиненості мовлення як їх системні, відстрочені наслідки. Ця класифікація грун­тується на принципі системного підходу, в основі яко­го лежить співвідношення порушень мовлення як одного із психічних процесів з іншими сторонами психіки ди­тини, розвиток яких тісно пов'язаний з мовленням.

Усі зазначені порушення мовленнєвої функції можуть бути подолані під час проведення з дітьми спеціаль­ної логопедичної, а також загальної корекційно-виховної роботи, яка враховує особливості первинного де­фекту та його вплив на весь хід психічного розвитку дитини. Ефективність корекційних впливів залежить від своєчасності і якості їх здійснення.

Для дітей із важкими розладами розвитку мовлення (які розглядаються як первинний дефект) створено спеціальні дошкільні й шкільні навчально-виховні заклади.

Так, для дітей з важкими розладами мовлення існують спеціальні школи-інтернати, куди зараховують дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом. У складі цих шкіл функціонують два відділення.

До першого відділення приймають дітей із загаль­ним недорозвитком мовлення важкого ступеня: алалією, афазією, дизартрією, ринолалією, а також загальним недорозвитком мовлення в легшій формі, що су­проводжується заїканням. При зарахуванні до пер­шого відділення береться до уваги рівень мовленнєвого роз­витку дитини, який встановлюється індивідуальною пе­ревіркою вимовляння, словникового запасу, самостій­ного володіння розгорнутим (описово-розповідним) мо­вленням; у тих, хто навчався раніше, виявляється ступінь володіння навичками читання і письма.

До другого відділення приймають дітей із важкою формою заїкання при нормальному розвитку інших компонентів мовлення.

З року в рік зростає мережа спеціальних дошкіль­них закладів для дітей з мовленнєвими порушеннями. Крім того, відкриваються дошкільні групи для дітей з по­рушеннями мовлення при дитячих садках, дошкільних ди­тячих будинках загального типу, в школах-інтернатах для дітей з важкими розладами мовлення. Зростає мережа логопедичних пунктів при загальноосвітніх школах, що дає змогу виявляти і виправляти легкі форми мовленнєвої патології на ранній стадії та охоплювати логопедичним обстеженням значний контингент дітей.

Логопедична допомога надається також по лінії охорони здоров'я через мережу логопедичних кабінетів при дитячих психоневрологічних диспансерах спеціалістами-логопедами.