Он төртінші тақырып білім әлеуметтануы

Бүгінгі күні білім әлеуметгік институттардың арасында алдыңғы қатар-

дағы орындардың бірінде тұр. Қоғамдағы технологияның, экономиканың,

саяси прогрестің қарқыны, мәдениеттің жағдайы, адамның жай-күйі

білімнің сапасына шешуші тұрғыда тәуелді болып келеді.

Білім әлеуметтануы - келеңсіз тенденцияларды жоюға көмек көр-

сететін және қазіргі адамның мәдениетіне ықпал ететін жаңа күштерді

іздестіретін ілімдердің бірі. Білім әлеуметтануы нені зерттейді? Оны

қызықгыратын саланы қысқаша түйіндеп айтар болсақ, онда оның білімді

әлеуметтік-мәдени институт ретінде, оның генезисін, өмір сүруін, құры-

лымын, ұйымдастыру тәсілдерін, білім беру саласының әлеуметтік құры-

лымы динамикасын, осы саланың басқа қоғамдық институттармен және

адам өмірінің өзге де салаларымен өзара әрекеттерін зерттейді. Білім әлеу-

меттануы тар көлемдегі дидактикалық мәселелерді зерттеумен тұйықтал-

майды, бұл саланы педагогиканың еншісіне қалдырып, адамның тіршілік

әрекетін және әлеуметтік білім саласындағы процестерді кеңінен қамту-

ды, олардың өзара ықпалын танып білуді қарастырады. Оқу қызметінің

өзін ол оқушылар мен білім алушылардың өмірлік жоспарлары, бағыт-

бағдарлары, өмір салтының ерекшеліктері, ғылымның, қоғамның бүкіл

мәдени қажеттіліктері тұрғысынан қарастырады.

1. Білім әлеуметтануының категориялары, объектісі мен пәні

Білім саласы бірқатар бір-біріне жақын тұрған ғылыми пәндердің

зерттеу объектісі болып табылады. Олардың білімді әлеуметтанулық тұр-

ғыдан зерттеуде пайдалануға келмейтін өзіндік әртүрлі ұғымдары бар.

Мұндағы ала-құлалық көбіне-көп теориялық педагогиканың ұзақ уақыт

бойы әлеуметтік ғылымдар жүйесінің тізіміне кірмеген категориялық ап-

параты мен тұжырымдамаларының ықпалымен байланысты болды. Бұл

әсіресе ең алдымен дәстүрлі педагогикалық «білім» және «тәрбие» ұғым-

дарын түсіндіруге қатысты мәселе.

Әлеуметтануда мейлінше толығырақ қарастырылған «әлеуметтендіру»

категориясы «білім» ұғымымен салыстырғанда бірінші орындағы ұғым

болып табылады. Әлеуметтендіру үрдісі кездейсоқ және мақсатты бағыт-

талған екі негізгі формада жүзеге асады. Білім бұл әлеуметтану тұрғысы-

нан жалпылама түрде алғанда тұлғаның мақсатты даму саласы ретінде ай-

қындалған, оңдағы әлеуметтендіру үрдістері тәртіпке келгірілген форманы,

334

қоғамдық маңызы бар стандарт пен бағыт-бағдарды иеленеді. Бұл форма-

лар білім үрдістерінің институттық табиғатын және әлеуметтік ұғымды-

ғын көрсетеді. Білімдерде, құндылықтарда, нормаларда және қызмет

тәсілдерінде жүзеге асатын стандарттар білім мазмұнына айналады.

Білімнің болашақгағы нәтижелері оның нысаналары болып шығады, олар

нақты әлеуметтік рөлдерден көрініс табады. Онда адам мақсатгы әлеу-

меттендіру үрдісіне дайындалады, сонымен қатар, мысалы, кәсіби білім

құрылымында мамандар дайындалып шығарылады.

Бір мезгілде алуан түрлі әлеуметгік институттар - мектеп, отбасы,

бұқаралық ақпарат құралдары және басқалары әрекет ететін білім сала-

сы шартты түрде екі салаға - формальды білімге және формальды емес

білімге бөлінеді. Бұдан әрі білім беруді әлеуметтанулық талдау оның ин-

ституттену, әлеуметтік мазмұны, ұйымдастырылуы және функциялары

мәселелеріне назар аударуды талап етеді.

Жалпы шетел әлеуметгануында қабылданған білім беруге берілген

мұндай түсініктемелер «тәрбие» категориясы оқу категориясына тәуелді

жағдайда қалары сөзсіз, оны анықтау әлі де пікір сайыстық тақырыпқа

жататыны анық. Оның пікірсайыстық сипаты педагогтар тарапынан болған

қатты сыннан көріңді, олар «... академиялық жалпы педагогика қазірде

тәрбиенің қандай жеке үрдістерден тұратынын білмейді... және тәрбиеге

ғылыми анықтама бермеді»* - деп атап көрсетуде. Оның бұрынғы түсін-

діріліп келген «рухани бейнені қалыптастыру» акценті тұлғаның дамуы

үшін жағдай жасау» акцентіне өзгереді. Отандық теориялық жұмыстардың

басым көпшілігінен көрінген «білім» және тәрбие» категорияларын дайын-

даудағы педагогикалық амалдың қарама-қайшылықты болуы мынаған саяды:

Педагогикалық амал әлеуметтендіру феноменінің тұтастығының маз-

мұнын шектеп қабылдайды. Құндылық саласын ғана таңдап көңіл қояды.

Педагогикалық тұрғыда бұл феномен мен «әлеуметтендіру» категория-

сын қарастырғанда әрекеттің нормалары мен үлгілері жүйесіне қосыла-

ды, оларсыз тұлғанаң тұтас әлеміндегі құндылықтарды беру мен меңгеру

үрдісін елестету тіптен мүмкін емес.

Ішкі мәндік қарама-қайшылықтар «тәрбие» және «оқыту» категория-

ларының бөлініп кетуінде және осындай негізде тәрбие теориясын және

оқыту теориясын өз бетінше құрудағы талпыныста жатыр. Мұндай бөлі-

нушілікті қабылдамай-ақ «мәдениет» категориясының мәні мен құрылы-

мы, В. Я. Нечаев дәл атап көрсеткеніндей, тұлғаны қалыптастыру мен

дамытудың мазмұнына саяды.

---------------------------------------------------------------------------------

1. Легеньский ГЖ Цель и способы воспиггания. М., 1990. С. 4.

2 Нечаев В.Я. Социология образования. М. С. 15.

335

Педагогиканың әлеуметтік нормалар мен әрекет тәсілдерін зерттеуде

көбіне көп не тұжырымдамалық, не категориялық, не ғылыми-әдістемелік

құралдары болған емес. Соңғы уақытта онда білім әрекеті үрдісіндегі

әлеуметтікті тұтас түсінуді және өлшеуді зерттеуге қызығушылықтың

белгілері байқалады.

Тұлғаны қалыптастырудың мақсаттары, мазмұны және технология-

сының өзіндік әлеуметтік мәнін негіздеуге тырысып, педагогика өзінің

зерттеу объектісін тек педагогикалық тәжірибеге және формальды білім

жүйесіндегі жағдайларға әкеп тірейді, педагог пен тәрбиеленушінің қайсы-

бір стандарттан айырылған, «таза күйіңдегі» қабылданған өзара әрекет

пен тәжірибенің тазартылған үлгілеріне басымырақ көңіл аударған.

Білім мен тәрбиенің жоғарыда аталған қасиеттері педагогикалық амал-

дар тұрғысынан келгенде әлеуметтік-жүйелік түсінуді жояды. Бұл түсінік

үрдіспен ғана шектеледі, ол индивидуальдық деңгейдегі нәтижені де си-

рек қосады, қоғамның күрделі жүйешесін қамти алмайды. Бұл жүйенің

өмір сүруінің нәтижесі тек адамның рухани әлеміне ғана сыйып қоймай-

ды, керісінше қоғам өмірінің әлеуметтік, экономикалық, мәдени және

саяси салаларына объективті түрде тарайды.

Қорыта айтқанда «педагогикаға, басқа саламен салыстырғанда, жақ-

сы ниет туралы сөз қолданылады». Осы қарама-қайшылықтарды жою-

дың-жолындағы тұлғаны қалыптастыру үрдісі мен мәселесін зерттеуге

талаптанушы теория, толық мағынасында әлеуметтік теория болуы тиіс,

ол әлеуметтік-ғылыми категориялардың, әдістер мен методологияның бүкіл

кешеніне сүйенуі қажет.

Педагогикалық тәрбие теориясын әлеуметтік ғылымдар жүйесінен

бөліп алып дамытуға талпыныс жасау, сонымен бірге мектептің мәселесін

шешудегі және көшбасшылыққа талаптану аз ғана елдерге тән құбылыс.

Басқа елдерде мұндай талпыныстар XX ғасырдың ортасында білім беру

әлеуметтануының ықпалымен жойылған болатын. Кеңестік педагогика

өз алдына жеке категория етіп берген «тәрбие» ұғымы өзге елдерде сіңіп

кете алмады. Өз кезегінде «білім» құрылымында оқушылардың адам-

гершілік нормалары мен құндылықтарын қалыптастыруға бағытталған

«құндылықты білім» ерекшеленді және тәрбиемен салыстырғанда оның

жақсы операционалдығы бар, олардың құрылымы мен әлеуметтік себеп-

гері педагогика ғылымында әлі күнге дейін зертттелмеген қалпында қалып отыр.

Білім әлеуметтануы объектісінің қызметін білім жүйесі және ол ту-

ралы ақпарат атқарады. Мұндай анықтама жалпылама болып саналады

1. Кусжанова ЛЖ К теории образования: философские и социологические

проблемы. М., 2001. С. 11-12.

336

және ешқандай да қарсылық тудырмайды. Алайда, оны өрістеткенде

объектінің өзінің құрылымын ашьш көрсетуде проблема туындайды, бұл

отандық әлеуметтануда аз зерттелген, күрделі құбылыс екен.

Ал осы саланың пәні жөніндегі анықтама белгілі бір пікір тартыста-

рьш туғыздды. Шетелдерде бұл мәселені талқылау білім әлеуметтануы

пайда болғаннан кейін жарты ғасыр еткен соң басталды. Бұған пәннің

шекараларын нақты белгілей алмаған, ғылыми саласының құрылысын

және басымдығын дәл анықтай алмаған, сонымен қатар білім әлеуметта-

нуы тұрғысынан тар түсініктеме берген бұрыннан келе жатқан жалпыла-

ма анықтама себеп болды. Саланың пәні формальды білім жүйесінің

қоғамдық мойыңдамауына саяды.

Екінші дүниежүзілік соғыстан кейін шетелдерде Ф. Знанецки, Н. Гросс

сияқгы ғалымдар пәнді әлеуметтену білімін, әдістемесін және әдісін білім

жүйесі мен процестердің әлеуметтік-топтық ішкі өзара қарым-қатынас-

тарға қолданылуы ретінде «табиғи» түсінуді таратты.

М. Мид және басқалар мәдениетке, әртүрлі әлеуметгік рөлдерді алып

жүрушілерге, білімде өзара әрекетке түсетін әлеуметгік топтар арасын-

дағы қатынастарға көңіл қойды. Білім беру жүйесі мен үрдісіне ықпал

ететін әлеуметтік топтардың құрылымы мен функцияларының маңызы

атап көрсетілді.

Әлеуметтік стратификация тұжырымдамасы негізінде білім функция-

ларының әлеуметтік құрылымға қатысы және оның басқа әлеуметтік ин-

ституттармен өзара әрекетіне акцент берілді (Р. Будон, С. Боуез, Р. Мак-Джи).

Неомарксизм бұл саланы буржуазиялық қоғамның барлық қарама-

қайшылықтары мен әлеуметтік қайшылықтарын баянды етудегі, билеуші

таптың қатерлі саясатына халықтың қарсылығын мәдениетті дайындау

үшін білім жүйесін қолдану мүмкіндігін (А. Грамши, Л. Альтюсер), мек-

тептің рөлін анықтауға бағыттады.

Білім беру әлеуметтануының пәні туралы мәселені шешуде КСРО-да

ұзақ уақыт бойы үстем болған саяси-идеологиялық ұстанымдар, білім ин-

ститутының әлеуметтік рөлін баяу мойындау, білімнің жалпылық мәсе-

лелерінде академиялық педагогиканың басым болуы, әлеуметтануды

тәрбие үрдістерін зерттеумен шектеуге жеткізуге деген талпыныс және

оны теориялық дамуы құқынан айыру қиыншылықтар туғызды.

Отандық және шетелдік ғылымда өткен пікірсайыстарды ескере оты-

рып, саланың пәні мәселесін шешу білім берудің әлеуметтанымды екі

негізгі аспектісіне көңіл аударудан тұрады, - оның әлеуметгік-жүйелік

және институттық сипаттамасына.

Білім, біріншіден, ішкі құрылымы әлеуметтік қатынастарға толы аса

күрделі жиынтықтан тұратын, қоғамның салыстырмалы түрдегі өз алдына

337

жеке жүйешесі. Екіншіден, ол қоғамға қатысты бірқатар функциясы бар

әлеуметтік институт ретінде, оның барлық жүйешелері және әлеуметтік

ұйымдық деңгейі ретінде қарастырылады.

Бұл әлеуметтік ғылымда сабақтастықты және әлеуметтанудың шектеулі

дамуын, әлеуметтанудың жақын салаларымен және басқа да әлеуметтік-гу-

манитарлық ғылымдармен нақты өзара қарым-қатынасын қамтамасыз етеді.

Білім әлеуметтануы саласының пәнін осылайша түсіну білімнің кез

келген жекелеген әлеуметтік мәселелерін органикалық байланыстырады,

олар кейде әлеуметтану ғылымының осы саласының ішінде салыстырма-

лы түрде өз алдына жеке бағыттарын — жалпы білім беретін мектеп әлеу-

меттануы, жоғары білім әлеуметтануы, мұғалімдер әлеуметтануы, білім

жүйесінде әлеуметтік-рөлдік моделдерді және т.б. туындатады. Ол осы

ғылым саласындағы тұтас мәселелер аясындағы әрбір проблеманың ор-

нын анықтауға және нақты проблема өзекті немесе шеткі салаға жата ма

немесе методологиялық, тұжырымдамалық және әдістемелік негізде

әлеуметтік білімнің жақын салаларымен өзара әрекеті туындайтын пән-

аралық шеңберде жатыр ма деген сұраққа жауап қайтаруға мүмкіндік береді.

Жекелеген бағыттардың теориялық және әлеуметтік-практикалық

қайтарымы жалпы білім тұжырымдамасынан тыс толық бола алмайды.

Бұл тұжырымдама, бір жағынан, салалар ішіндегі бағыттардың өзара

әрекетінің қажеттігі үшін методологиялық және теориялық платформа

жасайды, екінші жағынан, білім әлеуметтануының тұтастығын қамтама-

сыз етеді және оның әлеуметтану білімі құрылымындағы салалық мәрте-

бесін анықтайды.

Саланың пәні туралы пікірсайыс үшін маңызды сылтау болған нәрсе

білім үрдісінің мазмұнын және әдістемелік ұйымдастырылуын зерттеуге

тиісті ме деген мәселе болды. Оған берілген теріс жауапта, оқу үрдіс

ретінде, оның құрылымы, мазмұны және әдістері әлеуметтануға емес,

педагогика мен психологияның құзырына жататындығы атап көрсетілген.

Бұған қарама-қарсы тұрғыда айтылған пікірде егер оқу салалық пәні-

не кірмесе, онда білім беруді әлеуметтанулық тұрғыдан зерттеу тиімді

болмайды.

Осы пікірталасты шетелдегі саланың даму тәжірибесімен ұштастыра

келіп, онда білім стратификациясы бірден-бір басты тақырыптардың бірі

болғаны кездейсоқ нәрсе емес екендігін атап айту керек. Салалық оқулық-

тарда білімнің әлеуметтік мазмұнын сараптайтын «Оқу бағдарламасы

әлеуметтануы» тараулары енгізілген.

Формальды білім жүйесіндегі білім стратификациясы саланың ор-

талық мәселесіне айналған тұста оқу үрдісінің мәселелері алғаш рет

1960-1970 жылдары шетел әлеуметтанушыларының назарына ілікті.

338

Оқу бағдарламаларына көңіл аудару, әсіресе АҚШ-та, білім берудің

нәсілдік десегрегациясына байланысты шиеленісті, бүгінде көбіне-көп

көпшілікке арналған және жеке меншік (ақылы) мектептермен байла-

нысты.

Көпшілікке арналған мектептер федералдық білім органдарының ұсы-

ныстарына арқа сүйеген бәріне ортақ оқу бағдарламаларымен әрекет етеді.

Жеке меншік мектептер оқу жоспарларын құруда, оқу материалдарын таң-

дауда, мұғалімдерге және оқушыларға талаптар қоюда - тәуелсіз.

Халықгың әлеуметтік-экономикалық жіктелуі жағдайында оның

ауқатты бөлігінде өздерінің балаларын оқыту үшін қаржыландыру мүмкін-

дігі мен тілегі пайда болады, ол болашақта аса пайдалы, ықпалды және

қоғамда әлеуметтік тұрғыдан мәртебелі білім барынша тереңдетіп оқы-

тылатын интеллектуалдық дайындығымен және ерекше құндылыққа

бағытталуымен ерекшеленген.

Нәтижесінде, элиталық мектептерде жағымды жағдай қалыптасып,

оған қолдау көрсетіліп отырады, аса жоғары техникалық жабдықтау және

балаларды тамақтандыру мен оларға қызмет керсету мәселесі толық

шешілген, ата-аналардың мүддесіне сәйкес келетін ерекше өнегелік-

психологиялық ахуал қалыптасады. Оқу үрдісі балалардың ерекше

әлеуметтік-таптық дүниетанымына, көшбасшылық, пікір таластық және

ұйымдастырушылық дағдыларын дамытуға, болашақ әлеуметтік элита-

ның кең көлемді гуманитарлық және саяси білімдерді қалыптастыруға

бағытталған.

Мұғалімдер мен оқушылардың қарым-қатынасы оқушылардың әлеу-

меттік жағдайының қарапайым еместігін мойындауға құрылған: балалар-

мен міндетті түрде «сэр» немесе «мисс» және «сіз» деп сөйлеседі.

Көпшілік және жеке меншік мектептерде нені және қалай оқытатыны

тіпті де бірдей емес.

Жеке меншік мектептің әлеуметтік ұйымдық құрылымы зерттеуші-

лердің айтысына қарағанда аса қатаң, оқу үрдісінің білімдік құнды мазмұ-

нына да бақылау қатаң қойылған. Онда жұмысқа қабылдау қатал өлшем-

дермен жүзеге асырылдды, ал оқу бағдарламалары интеллектуал ретіндегі

мұғалімдер үшін әлеуметтік бақылаудың құралына айналған. Тіптен

көпшілікке арналған мектептердің арасында да олардың орналасқан

жеріне байланысты (бай немесе кедей аудан) әлеуметтік жіктеліс бай-

қалады. Бұл әсіресе АҚШ-та орын алған, оның себебі мектептер округ-

тарының бюджеттерінің сүйенген қайнар көзі бірдей - жеке меншікке

салынған жергілікті салықтар және штаттың қорлары. Бай мектеп округ-

тары көбіне көп білімдік бағдарламаларды қамтамасыз етеді, жұмысқа

жақсы мұғалімдер мен әкімшіліктерді тартады.

339

Мұндай мәртебелі, көпшілікке арналған мектептерге керісінше қарама-

қарсы тұрған қаланың төменгі тұрғындары тұратын және негізінен им-

мигрант қауымдары тұратын ықшам аудандарда орналасқан қатардағы

мектептердің жағдайы тіптен қарама-қайшы.

Бұларда, салыстырмалы тұрғыдан айтқанда, эстетикалық және эколо-

гиялық орта нашар, оқу үлгерімі және колледждерге түсіп кету рейтингісі

әлде қайда төмен, қылмыстың деңгейі жоғары. Басқаша сөзбен айтқанда,

оқу үрдісін ұйымдастыру, оның мазмұны мен технологиясы мұғалімдер,

оқушылар және олардың ата-аналары үшін белгілі бір әлеуметтік функ-

циялар атқарады, әлеуметтік бақылаудың бірден-бір қуатты құралы қыз-

метін атқарады, қоғамның әлеуметтік құрылымына ықпал етеді. Сон-

дықтан олар әлеуметтанудың, зерттеуі мәселесі болып табылады.

Мектептерді және алуан типті оқу топтарын көптеген салыстырмалы

зерттеулердің негізінде әлеуметтанушылар мынандай қорытындыға келді,

формальды білімде (тіптен мемлекеттік мектептерде) қандай да бір жасы-

рып жүйе әрекет етеді, соның арқасында жастардың әртүрлі әлеуметгік

топтарына әлдеқайда біркелкі емес білім көлемі мен құндылықтар беріледі.

Демек, олар тең емес «мәдени капитал» жинайды, әлеуметтік қозғалыс-

тағы мүмкіндіктері де тең емес.

Білім жүйесі арқылы әлеуметгік жіктелуде тіл маңызды рөл атқарады

(белгілі бір лексикалық жікгің тілін және сөйлеу мәдениетін қолдану), соның

негізінде оқу материалдары және мектептегі қарым-қатынас құрылған.

Осындай қарама-қайшылықтардың негізінде шетелдердің салалық

окулықтарында білім стратификациясына арналған жеке тараулар бар.

Сондай бір толыққанды оқулықтардың бір тарауы «Мектептерде нені

оқытады: оқу бағдарламасы және білім стратификациясы» деп аталған.

Онда білім әлеуметтануының негіздері, оқу бағдарламаларының әлеу-

меттік типологиясы, әлеуметгік рөлдері және білімді игерудің формаль-

ды және жасырын формалары, әлеуметтік тапсырыстың көздері, мектеп-

тегі оқушылардың әлеуметгік жіктелуі тәсілдері қарастырылған. Солар-

дың бірі ретінде қоғамның әлеуметтік-экономикалық құрылымындағы

жіктелісті жақын бейнелейгін индивидуальдық үлгерімі негізінде оқушы-

ларды топтарға бөлу практикасын айтуға болады. Сөйтіп мәртебелі әлеу-

меттік топтарды әлеуметгік-экономикалық құрылымның төменгі топта-

рынан шыққандардан бөліп тастаған.