10.4. Качественная диагностика как фундамент сопровождения

Анализ многолетней истории становления в нашей стране комплексной системы сопровождения ребенка позволяет обозначить несколько тенденций в развитии диагностических исследований как компонента сопровождения. Известно, что современное сопровождение представляет собой органическое единство следующих составляющих: диагностики проблемы и субъектного потенциала ее разрешения; информационного поиска возможных путей решения проблемы; конструирования плана действия и первичной помощи в осуществлении плана.

Таким образом, диагностика выступает неотъемлемой составляющей метода, и от качества ее развития во многом зависит успешность деятельности всей системы. Тем не менее, констатация значимости не гарантирует решения многочисленных проблем, остро проявивших себя в деятельности центров сопровождения.

Наиболее ясно проявила себя тенденция к обособлению диагностики от других составляющих метода, к ее отрыву от главного - помощи в решении проблемы. Конкретность и привлекательность задачи постановки правильного диагноза в глазах многих, особенно начинающих специалистов- психологов, затмевает назначение диагноза как стартовой площадки сопровождения, с которой начинается, а не завершается, процесс помощи в преодолении проблем развития [40].

По данным наших исследований, более 80% специалистов центров и служб сопровождения более ориентированы на проведение диагностических исследований, чем на проектирование по полученным данным программ коррекции проблемы. Мера информированности специалистов о методах диагностики также оказалась значительно выше, чем о методах коррекции, при этом в ряду методов коррекции превалирующими оказались программы, опирающиеся на достаточно выраженные формы воздействия, а не вза­имодействие сопровождающего и сопровождаемого.

Вторым сложным аспектом развития диагностической составляющей оказалась проблема методологической рассогласованности диагностических исследований, проводимых специалистами различного профиля: педагогами, психологами, медицинскими работниками. Декларируемая комплексность, «командный стиль» работы столкнулись с неготовностью специалистов к конструктивному диалогу на базе имеющихся диагности­ческих моделей.

Не менее важным противоречием настоящего этапа развития системы сопровождения выступает и методическая необеспеченность диагностики субъективного потенциала решения проблемы. По сути, речь идет об устойчивой диспозиции в отношении «позитивная - негативная диагностика». Мы с достаточной степенью полноты научились исследовать проблему в развитии ребенка со стороны «недоразвития», «негативных фак­торов», «отсутствия» и т. д., но сама по себе констатация того или иного недостатка несет лишь узкую часть информации о возможных путях решения проблемы. Гораздо более важным вопросом является сущностный потенциал развития, то есть позитивная диагностика тех конструктивных факторов, которые позволят субъекту проблемы найти ее решение. К сожалению, наш опыт анализа диагностического инструментария, используемого специалистами, однозначно позволяет утверждать выраженность ориентации на констатацию негативного фона проблемы, а не на поиск путей выхода из нее [26].

Четвертый из выделенных аспектов связан с необходимостью осознать путь согласования методов сопровождения с содержанием и методами построения собственно образовательного процесса, являющегося базовой средой для сопровождения. Ранее уже были обозначены 5 основных сфер деятельности службы сопровождения:

- решение проблем сохранения и восстановления здоровья;

- решение социальных и социально-эмоциональных проблем;

- карьерный (образование, профессиональная ориентация и образование, трудоустройство) выбор;

- помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

- выбор досуговой сферы самореализации.

Во всех этих сферах активной средой формирования и разрешения проблемы выступает именно образовательная и воспитательная среда. Тем не менее, при выборе диагностических методик специалисты тяготеют к специально сконструированным методам, в меньшей степени используя включенное наблюдение или содержание и продукты учебной деятельности учащихся. Это кажется странным в ситуации, когда речь идет о массовой диагностике для предупреждения возникновения проблемы или о ситуациях, когда сама диагностика направлена на определение правильности педагогической стратегии.

На наш взгляд, сохраняется в силе и стремление специалистов систем, сопровождения к определенному обособлению в противовес декларируемой открытости системы. Можно согласиться с необходимостью 100% гарантии сохранения информации о ребенке, распространение которой может нанести вред или оказать негативное влияние на оценку или самооценку ребенка. Но нельзя согласиться со стремлением монополизировать информацию о возможных путях решения проблемы ребенка. Это противоречие проявляет себя в ограничении усилий специалистов системы сопровождения по обеспечению педагогов и родителей простыми и действенными средствами диагностики наиболее часто встречающихся проблем. Развитие системы сопровождения не может идти за счет бесконечного расширения круга специалистов, вовлеченных в нее, логика системного проектирования подсказывает такой путь развития, в котором специалисты отрабатывают и передают в руки педагогов эффективные программы решения наиболее чага встречающихся проблем, сосредоточивая свое внимания на все более сложных и комплексных противоречиях развития ребенка.

Смысловое назначение системы сопровождения связано с обучением субъекта развития методам самостоятельного поиска и решения собственных проблем развития. Отсюда возникает задача построения диагностических моделей оценки результативности сопровождения. Заметим, что эти вопрос не столь уж тривиален, поскольку требует применения системное подхода к диаде «Ребенок-Мир». В этой области наиболее перспективным является подход, ориентирующим диагноста не столько на исследование внутреннего мира субъекта проблемы, сколько на анализ способа и внешних характеристик его взаимодействия со средой. Мы исходим из предположения, что можно выделить ряд косвенных признаков, присущих названному взаимодействию, позволяющих гарантировано утверждать наличие позитивных процессов в решении проблем развития ребенка.

В практикоориентированном обучении такими критериями выступают включенность (увлеченность) ребенка деятельностью и позитивное отношение к действительности (ощущение комфорта). Ранее в отечественной дидактике своеобразным критерием качества процесса обучения выступал познавательный интерес. В теории специального образования активно развивается критерий «переноса умения или навыка из одной сферы в другую» как критерий качества развивающей программы, или критерий развития интеграционных процессов как критерий развития ребенка в образовательной среде. Конечно, эти исследования находятся только в начале своего становления, но все они направлены на оценку развивающихся способностей педагогического процесса, и именно они сделали реальным создание теоретического фундамента целого педагогического течения.

Опыт использования названных идей в системе сопровождения дает основания для благоприятного прогноза развития диагностических моделей нового поколения и предоставляет возможности службам и центрам сопровождения выработать собственные диагностические модели, принимая за основу заявленные принципы и собственный опыт диагностических исследований.