38. Психологические основы теории проблемного обучения Психологические основы проблемного обучения

Проблемное обучение— организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания. В совместной деятельности с преподавателем учащийся не просто перерабатывает информацию; усваивая новое, он переживает этот процесс как субъективное открытие еще неизвестного ему знания, как постижение и понимание научных фактов, принципов, способов или условий действия, как личностную ценность, обусловливающую развитие познавательной мотивации, интереса к содержанию предмета. В проблемном обучении путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося. Компонентами этой ситуации являются объект и субъект познания и мыслительное их взаимодействие, особенности которого зависят от учебного материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности.

История проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого были разработаны Джоном Дьюи.В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим»он отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем.Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В её основе лежит идея структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет:

1. значение структуры знаний в организации обучения;

2. готовность ученика учиться как фактор учения;

3. интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

4. мотивация учения в современном обществе.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX века.Виднейшиедидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

• вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

• эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

• развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

Опыт применения отдельных элементов в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером и другими. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся.

Учебная ситуация становится проблемной, если ее характеристики воспринимаются и оцениваются субъектом с точки зрения его целей и ценностей. Проблемная ситуация понимается как разрыв в деятельности, рассогласование между целями и возможностями субъекта, как задача, которая и представляет собой модель проблемной ситуации.Характерным для проблемной ситуации Кулюткин считает:

• объективно возникающее противоречие между целью, отвечающей некоторой актуально действующей практической потребности, и средствами ее достижения;

• возникновение собственно познавательного отношения к ситуации;

• появление у субъекта ориентировочной реакции, возникновение потребности понять ситуацию, формирование позиции субъекта.

Субъективная позиция человека, находящегося перед проблемной ситуацией, складывается из двух условий, которые играют принципиальную роль в принятии решения:

• субъективного понимания целей, отношения к объекту изучения;

• видения неопределенности, существующей в явном или в скрытом виде, в ситуации имеющегося разрыва между тем, что известно, и тем, что неизвестно.

А. М. Матюшкиным разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, в основу ее положено действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет представлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций:

1. усваиваемым неизвестным является цель;

2. усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий. Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах;

3. неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривались при изучении формирования навыков, то есть на различных этапах тренировки усвоенного действия.

При постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, необходимо соблюдать следующие основные условия:

• Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся. Они должны быть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели и путей его выполнения. Задание должно включать один неизвестный элемент, потребность в котором должна вызываться у учащегося в процессе выполнения задания.

• Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия.

• Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

Проблемные ситуации можно создавать различными способами:

• показывая несоответствие нового факта известному знанию;

• сравнивая противоположные мнения об одном факте;

• показывая «невозможность» использования теоретических знаний в определённых нестандартных ситуациях;

• побуждая к прогнозированию дальнейшего развития событий законченного произведения или их развёртывания в иных условиях;

• давая задание сравнить несравнимые на первый взгляд факты и тому подобное. О разновидностях способов создания и путях решения проблем существует большое количество литературы.

Проблемная ситуация завершается формулированием проблемы в общем виде. Общая проблема конкретизируется в проблемном вопросе. Неудачно сформулированный вопрос может свести на нет все предыдущие усилия учителя, убить возникший интерес к обсуждаемой области неизвестного. Правильно сформулированные вопросы конкретизируют, сужают область неизвестного, что именно следует выяснить для решения проблем. Таким образом, учитель должен достичь того, чтобы ученик:

• Действительно почувствовал определённую теоретическую или практическую трудность;

• Сформулировал проблему или уяснил сформулированную учителем;

• Захотел решить эту проблему;

• Смог это сделать.

Несмотря на недостатки, проблемное обучение является наиболее перспективным. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление противоречий всегда связано с рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявлять причины возникновения трудностей и проблем в деятельности, а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей. Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения.