Барьеры в педагогическом общении

Проблема понимания и взаимопонимания не может быть полно представленной, если не дать характеристику тех затруднений, с которыми сталкиваются педагоги в процессе общения и учебно-педагогической деятельности. Трудности в понимании человека человеком были предметом рассмотрения еще в античной философии — проблема относится к разряду "вечных". И в наше время эта проблема сохраняет свою актуальность для многих, а для учителей в первую очередь.

Затруднения в общении возникают и переживаются субъектом в ситуациях, которые воспринимаются и переживаются как необычные, нестандартные, сложные. При этом то, что вызывает такую реакцию у одного человека, может быть другим просто незамечено и проигнорировано. Следовательно, затруд-нение в общении — это субъективное переживание человеком состояния "сбоя" в реализации планируемой стратегии общения. Причины этого сбоя могут быть связаны с личностным неприятием партнера или его действий, с непониманием пред-мета, текста (сообщения или высказывания), изменения коммуникативной ситуации или своего собственного психического состояния. Внешне затруднение регистрируется как остановка, перерыв или невозможность вообще продолжать общение.

Психологический механизм затруднений в общении ана-логичен механизму возникновения проблемной ситуации, и объективно они могут рассматриваться как стимулирующий интеллектуальное развитие фактор. Специфика затруднений в общении в том, что они побуждают к поиску выхода из создавшейся "тупиковой" ситуации за счет иных средств и способов общения.

Затруднения в общении могут выполнять две положитель-ные функции: 1) индикаторную (привлечение внимания учителя к проблеме средств и способов общения, если таковые не устраивают его учеников); 2) стимулирующую (мобилизующую учителя на преодоление затруднений и приобретение опыта). Затруднения могут играть и иную, отрицательную роль: 1) сдер-живающую (тормозят достижение положительного результата); 2) деструктивную (приводят к остановке или распаду деятельности).

В педагогической практике существует двойственное отношение к ошибкам в решении коммуникативных задач, выявляющих затруднения в общении. Одни считают ошибки недопустимыми. Другие же рассматривают их как неизбежное следствие деятельности педагога в нестабильной среде, связывают с нестандартностью и динамизмом условий педагогиче-ской деятельности, считая, что могут быть "хорошие ошибки", заставляющие учителя пересмотреть свое педагогическое кредо.

В общей психологии "барьеры" общения классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные и тактические. В рамках деятельностного подхода выделяют затруднения мотивационные и операциональные. В настоящее время распространена следующая типология затруднений в общении: этносоциокультурные, статусно-позиционно-ролевые, индиви-дуально-психологические, возрастные, деятельностные, межличностные. Целесообразно дать определения некоторых из этих затруднений на примере конкретных ситуаций.

Этносоциокультурные затруднения связаны с особенностями этнического сознания и воспринимаются как естествен-ные. Поскольку человек воспитывается в рамках определенной культуры, он усваивает и типичные ее черты. Его ментальность отражает традиции, нормы, установки того народа, в рамках которого сложился его "образ мира". Педагог с "русской менталь-ностью" ориентирован на участливое отношение к ученикам. Это, как правило, хорошо принимается младшими школьниками и вызывает протест у подростков и старших школьников, ориентированных на более сдержанное общение. В общении с детьми, образ мира которых соответствует восточным традициям, могут возникать затруднения даже в таких мелочах, как невербальные реакции. Например, если в российской культуре ученик, как правило, отвечая, смотрит в глаза учителю, то у ря-да азиатских народов это недопустимо. Младший таким образом бросает вызов старшему, демонстрирует неуважение к нему.

Подобные трудности преодолимы, если педагог осознает наличие этих противоречий и стремится улучшить коммуникативную ситуацию.

Статусно-позиционно-ролевые затрудненияобычно мало осознаны. Они несут отпечаток семейного воспитания, отражают особенности ролевого статуса и статуса образовательного учреждения, региона, города.

Затруднения данного типа связаны также с асимметрией статусов учителя и ученика. Если ученик обязан отвечать на всякий вопрос, поставленный перед ним учителем, то в ситуа-ции, когда ученик сам обратился с вопросом, на который учитель не имеет готового ответа, пользуясь своим статусом, учитель может поступить так, как сочтет нужным (переадресует этот вопрос классу или другому ученику, отложит ответ или как-то иначе продолжит общение).

Статус учителя выражается в его авторитете. Это одновременно и авторитет личности, и авторитет роли. Иногда авторитет учителя приобретает черты непререкаемости до такой степени, что учащиеся даже не пытаются отстаивать свое мне-ние. Подавляющее действие авторитета учителя может быть связано со свойствами личности ученика (робость, неуверенность в своем знании и, напротив, трепет перед знанием учителя). И в том, и в другом случае возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения. Могут также сказываться и их негативные межличностные отношения. Как показали исследования отечественных психологов в конце 80-х годов, на долю конфликтов учителя с администрацией школ и чинов-никами сферы образования приходится не более 5 %. Нетрудно догадаться о том, как распределяется оставшаяся часть конфликтов.

Позитивный выход из подобной ситуации видится в дополнении конвенциональных (должностных) отношений позитивными межличностными. В этом случае повышается воспитывающий и развивающий эффект учебно-педагогического взаимодействия.

Возрастные затруднения проявляются в современной шко-ле наиболее регулярно в негативных или настороженных реак-циях учащихся, считающих, что к ним обращаются как-то не так. Подростки особенно болезненно реагируют на "детские" формы общения с ними в присутствии посторонних и тем более референтной группы или личности. Незнание учителем мо-лодежной субкультуры приводит к отсутствию общего предмета общения. А, как вы помните, принцип предметности лежит в основе понимания сути любой, прежде всего совместной, деятельности. К этой же области относится проблема "отцов и детей". Преодоление дистанции, связанной с возрастными раз-личиями, особенностями педагога и учеников, заключается в постоянном личностном и профессиональном саморазвитии педагога, проявлении им непосредственного интереса к миру, в котором живет молодежь.

В высшей школе преподаватель может оказаться моложе своих студентов. В этом случае затруднения могут быть связаны с желанием педагога казаться старше, что выражается в подчеркнуто деловой манере общения, неадекватной ситуации строгой интонации, сложности языковых формулировок. Неумение выбрать правильный тон, адекватную личностную позицию усугубляет затруднения, делает такое общение малопро-дуктивным.

Область индивидуально-психологических затруднений отра-жает индивидуальные особенности учителя и учеников и явля-ется, пожалуй, самым обширным полем затруднений. Незатрудненное общение предполагает совпадение индивидуальных стилей деятельности общающихся, что не всегда происходит на практике. Кстати, позиция учителя, согласно которой он должен быть естественным в выражении своих эмоций и чувств, не всегда принимается учениками.

Наибольшее влияние на продуктивность общения оказывают следующие свойства личности общающихся: контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность, экстравертированность, локус контроля, недостаточность социальной перцепции и др.

К. Г. Юнг считал, что интровертированность препятству-ет становлению педагога как профессионала. Как показывает опыт, очень многие педагоги и студенты, являясь интровертами, закрепляются в школе. И напротив, экстравертированность может создавать серьезные проблемы, превращая диалоговое общение (каким педагогическое общение и должно быть) в монолог учителя.

Еще одно новое понятие, которое целесообразно включить в понятийный аппарат, — это "когнитивный стиль деятельности". В общих чертах его можно определить как специфику познавательной деятельности (особенности анализа и синтеза, семантической памяти, стратегия выбора средств и способов действия, особенности принятия решений и др.).

Разграничивают когнитивные стили с низкой и высокой дифференциацией. Люди с низкой дифференциацией когнитивных структур предпочитают групповую деятельность индивидуальной и более успешны в общении. Люди с высокой диф-ференциацией когнитивных структур проявляют большее понимание другого человека.

Очень часто затруднения в общении связаны с низким уровнем эмоциональной регуляции, проявляющейся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга. При этом стрессором может выступать не только партнер, но и сам говорящий или деятельность партнеров. Речь вовсе не идет об акцентуациях характера, в случае наличия которых у учеников педагог должен существенным образом менять коммуникатив-ный стиль. Нет, все вышесказанное, относится к обычным, неакцентуированным участникам общения.

В конце концов, педагогическая деятельность может сама рассматриваться как область затруднений, связанных: 1) с раз-витием, содержанием и формами образовательного процесса; 2) с особенностями учителя как субъекта деятельности обучения и воспитания; 3) с процессом общения. Трудности первого уровня приводят к формализации урока, снижению его развивающего и воспитывающего эффекта и познавательного интереса учащихся. Трудности второго уровня связаны с неумением учитывать индивидуальность ребенка, что препятствует нормализации общения. Трудности третьего уровня обусловлены невысоким педагогическим мастерством, неумением или неже-ланием преодолевать сложности в учебном процессе.

Описание трех групп наиболее часто встречающихся в педагогической деятельности барьеров общения дал В. А. Кан-Калик (1987):

1) боязнь класса и педагогической ошибки;

2) негативные установки учителя или несовпадение уста-новок учителя и учащихся;

3) неадекватность собственной деятельности коммуника-тивной ситуации. Это может быть следствием копирования сти-ля какого-либо референтного человека (учителя-наставника).

Барьеры первой и второй групп могут преодолеваться в ходе накопления педагогического опыта, то есть требуют осознания причин и характера затруднений и их коррекции. Барьеры третьей группы связаны с неправильным пониманием содержания педагогического общения.

Как оценивают затруднения учителя и ученики? В 90 % случаев их оценки не совпадают. Ученики оценивают учителей как "трудноконтактных" в три раза чаще, считая учителей "барь-ерными".

Педагогические затруднения по-разному влияют на личность педагога. Педагог может либо преодолевать трудности, создавая новую коммуникативную ситуацию и новые формы деятельности (испытывая при этом неловкость из-за недостаточной комфортности), либо занимать "внешнеобвинитель-ную" позицию. Последнее приводит к приписыванию ответст-венности за конфликтное поведение учащимся.

Педагогическое общение может рассматриваться в различных аспектах, но в любом случае недооценка учителем его значения приводит к разрушению педагогической деятельности и разочарованию в профессии.