5. Задачи, структура педагогической психологии.

В целом педагогическая психология выявляет, изучает и опи¬сывает психологические особенности и закономерности интел-лектуального и личностного развития человека в разных усло¬виях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии яв¬ляются:

— раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личност¬ное развитие обучаемого;

— определение механизмов и закономерностей освоения обу¬чающимся социокультурного опыта, его структурирования, со-хранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающе¬гося и использования в различных ситуациях;

— определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

— определение особенностей организации и управления учеб¬ной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познаватель¬ную активность;

— изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных ка¬честв;

— определение механизмов, закономерностей развивающе¬го обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

— определение закономерностей, условий, критериев усво¬ения знаний, формирование операционального состава деятель¬ности на их основе в процессе решения разнообразных задач;

— определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стан-дартами;

— разработка психологических основ дальнейшего совер¬шенствования образовательного процесса на всех уровнях обра-зовательной системы.

Структура педагогической психологии

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее струк¬турную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривает¬ся в составе трех разделов: психологии обучения, психологии вос¬питания, психологии учителя. Психология дошкольника и школьника любого возраста рассматривается возрастной пси-хологией. Студенческий возраст как особый жизненный период рассматривается отдельно (в частности, психологической школой Б.Г. Ананьева).

В связи с тем, что предмет педагогической психологии мы трак¬туем расширительно (включая в него особенности самого обра-зовательного процесса как единства учебной деятельности уче¬ника и педагогической деятельности педагога, а также характе-ристики каждой из них и их субъектов в целях определения пси¬хологических закономерностей позитивного развития личности обучающегося), структура этой науки может быть представлена с другой позиции, определяемой следующими соображениями.

Во-первых, эта позиция определяется пониманием предмета педагогической науки как междисциплинарной, являющейся по родовому признаку психологической, хотя и самостоятельной отраслью научного знания. Соответственно, в этот предмет вхо-дят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотруд¬ничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психо-физиологии. Но поскольку эти аспекты рассматриваются приме¬нительно к процессу и результату образования, они и составля-ют предмет педагогической психологии. Такое толкование педа¬гогической психологии может быть соотнесено с современным рас¬смотрением всего многообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психологией образования (Psychology of Education) или теорией обучения, где само обучение понимается как дву¬сторонний процесс преподавания и научения (учения).

Во-вторых, предложенная позиция рассмотрения структуры педагогической психологии предполагает несколько иное опре-деление взаимосвязи обучения и воспитания. Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются ак-тивный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обу¬чающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и органи¬зация освоения этого опыта, а также возможности и готовнос¬ти применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение со¬ответственно предполагает в качестве своего условия процесс на-учения или учения как освоение этого опыта.

Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обу¬чения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью фор-мирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каж¬дый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентации, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев) . Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей об¬разовательной среды [246], хотя в аналитических и педагогиче¬ских целях оно дифференцируется на нравственное, эстетичес¬кое, трудовое, физическое и т.д.

Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обуче¬ния). Это именно тот тип отношения между двумя этими процес¬сами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы вос-питываем, воспитывая, мы обучаем», — отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Имен¬но оно преимущественно и рассматривается педагогической пси¬хологией.

Воспитание осуществляется в образовательном процессе оп¬ределенной системы или учреждения и вне обучения, параллель¬но ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

Воспитание осуществляется вне образовательного процес¬са (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семь¬ей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

Воспитание осуществляется и другими (не образователь¬ными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалис¬тичное именно на момент воздействия воспитание старшими, свер¬стниками часто оказывается решающим.

Естественно, что три последние формы воспитания в его от¬ношении к процессу обучения должны рассматриваться в специ-альном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической пси-хологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов. Структура педа-гогической психологии в приведенном определении ее предме¬та и с рассмотренной выше позиции включает:

психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

психологию учебной деятельности и ее субъекта — обуча¬ющегося (ученика, студента);

психологиию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учи¬теля, преподавателя);4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и об¬щения.

Очевидно, что данная структура расширяет область исследо¬вания педагогической психологии и в то же время в пункте 3, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учи¬тель). На современном этапе педагогическая психология все бо¬лее дифференцируется на психологию высшей школы (высше¬го образования) (Н.В. Кузьмина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.В. Петровский, С.Д. Смирнов) и педагогическую психо¬логию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области. На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования) и педагогическую психологию школьного обучения.Задачи педагогической психологии

6. Общие положения психологической теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной.

Основные направления современного обучения

Все современные направления обучения могут быть рассмо¬трены с позиции некоторых общих оснований.

1. По основанию непосредственности (опосредованности) вза¬имодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой фор¬ме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опы¬та. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного язы¬ка, определенное Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и обучение, основанное на принци¬пе сознательности.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, что яв¬ляется объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догма¬тического»,по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на а) не основываю¬щееся на нем (например, традиционное обучение) и б) рассмат¬ривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, програм¬мированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены: а) обучение, основой которого явля¬ется проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обу-чения), и б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обу-чение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По основанию способа организации обучения выделяют¬ся обучение, включающее активные формы и методы, и тради-ционное (информационное, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными основаниями традиционное обу¬чение может быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным), сообщающее, основанное на принципе созна¬тельности (осознание самого предмета освоения — знания), целе¬направленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования — без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определе¬ние Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информацион¬но-сообщающего, догматического, пассивного отражает все назван¬ные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее определение, а не оценочное по типу «хо¬рошо» — «плохо». Традиционное обучение содержит все основ¬ные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реа¬лизация которых определяется множеством факторов, в частнос¬ти индивидуально-психологическими особенностями обучающих¬ся. В образовании наряду с традиционным обучением сформиро¬вались и другие направления: проблемное обучение; программи¬рованное обучение; обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Та¬лызина); алгоритмизированное обучение (Л.Н. Ланда); развива-ющее обучение по знаково-контекстному типу (А.А. Вербиц¬кий), проектное обучение и др.

Преимущества управления, программирования в образователь¬ном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно пред-ставлены в направлении обучения, основанном на психологиче¬ской теории поэтапного формирования умственных дейст¬вий. П.Я. Гальперин, поставив задачу «приоткрытия тай-, ны возникновения психического процесса», т.е. того, как мо¬жет материальное, предметное преобразоваться в идеальное, психическое, разработал целостную схему этого преобразова¬ния. Совместно с Н.Ф. Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения. Исходными теоретиче¬скими постулатами послужили следующие положения, разрабо¬танные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубин-штейном, А.Н. Леонтьевым [208, с. 59—63]:

— всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее; сначала психическая функция высту¬пает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С. Выготский);

— психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тождество (С. Л. Рубинштейн): психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);

— психическая, внутренняя деятельность имеет же структуру, что и внешняя, предметная (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);

— психическое развитие имеет социальную природу. «Раз¬витие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке» (А.Н. Леонтьев) [208, с. 60];

— деятельностная природа психического, образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы действие. ...Отсюда сле-дует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они фор-мируются» [208, с. 63].

П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально но¬вые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для фор¬мирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необ¬ходимых и достаточных для управления правильностью форми¬рования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разгра¬ничил две части осваиваемого предметного действия: его пони¬мание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ори¬ентировки и названа ориентировочной, вторая — исполнитель¬ная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией», позднее он на¬зовет ее «штурманской картой». В результате проведенных П.Я. Гальпериным и его учениками исследований было установ¬лено, что: «...а. Вместе с действиями формируются чувственные об¬разы и понятия о предметах этих действий. Формирование дей¬ствий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы пред¬метов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозна¬чать определенные способы действия, а за каждым звеном дей¬ствия предполагаются определенные свойства его предмета.

б. Умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия.

в. Действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материаль¬ном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в ко¬нечном счете превращается в двигательный навык.

г. Перенос действия в идеальный, в частности в умствен¬ный план, совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы дей¬ствия.

д. Перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, не¬избежные и не менее важные линии составляют изменения: пол¬ноты звеньев действия, меры их дифференцировки, меры овла¬дения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изме¬нения обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые каче¬ства действия. Первые из этих изменений ведут к преобразо¬ванию идеально выполняемого действия в нечто, что в само¬наблюдении открывается как психический процесс; вторые поз¬воляют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д.» [51, с. 17].

Основной характеристикой выполняемых действий П.Я. Галь¬перин считал разумность. По сравнению с традиционным обу-чением по типу проб и ошибок, П.Я. Гальперин обосновал пре¬имущества второго и особенно третьего типа учения, где реали-зуется полная ориентировочная основа действия обучающегося.

Данная теория явилась фундаментом разработанного Н.Ф. Та¬лызиной программирования учебного процесса как программы управления им с позиции теории управления и на основе теории П.Я. Гальперина о планомерном формировании умственных дей¬ствий Н.Ф. Талызина разрабатывает основные элементы нового направления программирования учебного процесса. Его цель — определение исходного уровня познавательной деятельности обу¬чающихся; определение новых формируемых познавательных дей¬ствий; определение содержания обучения как системы умствен¬ных действий; определение средств, т.е. действий как обобщен¬ных средств усвоения широкого круга знаний по третьему типу ориентировки; определение пяти основных этапов усвоения, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требо¬вания; разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения [208, с. 79-106].

Согласно Н.Ф. Талызиной, «лю¬бое действие человека представляет собой своеобразную микро¬систему управления, включающую «управляющий орган» (ориен¬тировочная часть действия), исполнительный, «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий ме¬ханизм (контрольная часть действия)» [208, с. 66]. Централь¬ным звеном формирования умственных действий является его ори¬ентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Третий тип ори¬ентировочной основы действий, отличаясь оптимумом полноты, обоб¬щенности, самостоятельности, обеспечивает наивысшую эффектив¬ность формирования умственных действий. Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф. Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористской теорией программирования теория поэтапного формирования умственных действий «програм¬мирует и строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)».

Психологическая теория учебной деятельности является научным приоритетом России. Ее разработчики (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) основывались на теории деятельности, основы которой были заложены трудами Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А. Н. Леонтьевым. Согласно Д. Б. Эльконину, учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Таким образом, предметом учебной деятельности является овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Основными средствами учебной деятельности являются: 1) интеллектуальные действия (мыслительные операции) — анализ, синтез, обобщение, классификация и др.; 2) знаковые, вербальные средства.

В структуру учебной деятельности входят следующие компоненты:

• учебная мотивация; • учебные задачи; • учебные действия; • контроль, переходящий в самоконтроль; • оценка, переходящая в самооценку.

Первым обязательным компонентом учебной деятельности является ее мотивация, т. е. совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих познавательную активность субъекта. Мотивы учебной деятельности, как и любой другой, можно подразделить на внешние (не связанные с деятельностью) и внутренние (непосредственно связанные с деятельностью). В свою очередь, внешние мотивы можно подразделить на общественные (например, чувство долга) и личностные (например, самоутверждение). Внутренние мотивы включают в себя процессуальные (интерес к процессу деятельности), результативные (интерес к ее результату) и мотивы саморазвития. В частности, выделяют широкие социальные мотивы учения (потребность ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и

одобрении) и мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью (потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми знаниями, умениями, навыками). Вторым по счету, но главным по сути компонентом учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается в форме учебного задания, которое принимается учащимися. Учебная задача решается посредством учебных действий. Действие является основной единицей анализа деятельности и представляет собой процесс, направленный на реализацию цели. В зависимости от этапов учебной деятельности выделяют действия целеполагания, планирования, исполнения, контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). В соотнесенности с психической деятельностью выделяют мыслительные, перцептивные, мнемические и другие действия. Выделяются также репродуктивные (воспроизводящие) и продуктивные действия. Значительная роль в структуре учебной деятельности отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое действие становится произвольным только при наличии его контроля и оценивания.