6.6.1. Оптимизация запоминания

На прочность запоминания влияет целый ряд усло­вий. На главных остановимся подробно.

Сформировать установку на запоминание и показать

пути использования запоминаемого материала в пред­стоящей деятельности. Эффективность запоминания оп­ределяется прежде всего актуальностью материала. Ученик воспринимает множество разнообразной инфор­мации, но фиксируется вниманием и запоминается только то, что необходимо для интересующей его деятельности, субъективно актуальное. Учитель должен актуализиро­вать изучаемый материал, показав ученику его связь с предстоящей деятельностью. Представление о будущем использовании предмета обучения облегчает запомина­ние: внимание концентрируется именно на тех элементах, которые связаны с предстоящей деятельностью; эти эле­менты ассоциируются с представлениями о деятельности, что также облегчает запоминание. Объект запоминания структурируется в сознании не случайно, а в соответ­ствии с моделью (представлением) цели запоминания, т. е. деятельности, в которой он будет использован [135]. Так, если цель изучения — получение текущей оценки за качество усвоения, то ученик выделяет и запоминает эле­менты действия в соответствии с системой требований и стоимостью ошибок. Если двигательное действие изуча­ется как предмет соревновательной деятельности, то в центре внимания оказываются элементы, от которых за­висит успех, в частности, решение задач взаимодействия с партнерами и противником, формирующих впечатле­ние зрителей и судей, и т. п.

Вероятность запоминания повышается с увеличением актуальности запоминаемого материала. Самые сильные мотивы — внутренние, порождаемые обучением. Усили­вая внутреннюю мотивацию [64], учитель показывает связь материала с другими разделами курса и необходи­мость усвоения задания для успешного продолжения уче бы. Такая связь может быть показана графически, что повышает активность и сознательность восприятия ма­териала и содействует повышению качества обучения в целом [86].

Если потребность в запоминании достаточно высока, то формируется установка на запоминание. Необходимо способствовать сознательному формированию установки давая соответствующие указания и управляя вниманием обучаемого. Показано, что осознанная установка на за поминание существенно увеличивает объем памяти и ско­рость запоминания [100]. Однако самоприказ «За­помнить!» эффективен лишь в тех случаях, когда запоми наемое актуально. При изучении комбинации вольных упражнений спортсмены запомнили 50% элементов ком­бинации при установке на запоминание и лишь 25% — без специальной установки на запоминание [197]. При изучении подобных комбинаций на уроке физической культуры в специальной математической школе (низкий уровень заинтересованности в запоминании) указания учителя на необходимость запоминания не оказали су­щественного влияния на качество запоминания (соб­ственные данные).

Научить приемам запоминания изучаемых, двигатель­ных действий. Наиболее распространены три приема уп­равления запоминанием: повторение, кодирование, пред­ставление [16].

Повторение—самый распространенный метод. Запо­миная двигательное действие, его многократно повторя­ют— это моторное повторение. Повторять можно мыс­ленно — это идеомоторное повторение. Моторное повто­рение не всегда возможно. Нельзя, например, в домаш­них условиях метать молот или плыть под водой. Но по­вторение необходимо, так как свежие представления быстро забываютсядПри изучении сложных элементов в фигурном катании через 24 часа ошибки возрастают на 48% [8]. Идеомоторное повторение позволяет не только уменьшить забывание, но и улучшить качество действия [141, 167].

Кодирование — перевод информации из той формы, в которой она представлена и воспринимается, в иную, бо­лее удобную для запоминания. При изучении двигатель­ных действий ученику чаще всего трудно выделить и за­помнить кинестезические ощущения. Запоминание облег­чается, когда действие кодируется знакомыми образами и словами, не имеющими отношения к сущности' дей­ствия: «мостик», «ласточка» и т. п. Кроме того, словесное обозначение ощущений помогает их дифференцирова­нию. Именно поэтому овладение терминологией облег­чает усвоение двигательных действий. В этой связи важ­но обеспечить усвоение действия (точнее, ООД) в фор­ме громкой речи [55, 208].

Важно, чтобы ученик понял закономерность структу­ры запоминаемого материала. Закономерность — один из самых эффективных кодов. Объясняя материал, следует концентрировать внимание обучаемых не только на су­щественных элементах действия, но и на логике их объе­динения [125]. Кодом могут служить музыкальные фразы. Комбинации упражнений, разучиваемые под музыку, лег­ко воспроизводятся под знакомую мелодию и труднее без знакомого музыкального сопровождения.

Представление предполагает ассоциацию запоминае­мого объекта с другим, хорошо известным объектом. Изучая двигательное действие, часто применяют регуля­торы движений типа ограничителей или указателей. Что­бы научить прямолинейному разбегу при прыжках в вы­соту, используют параллельно стоящие скамейки, обра­зующие «тропинку». Если в соревновательной ситуации появляется ошибка, обучающемуся предлагают вспом­нить эту «тропинку» и ошибка, как правило, исчезает. Теория поэтапного усвоения знаний считает обязатель­ным этап усвоения действия, понятия или знания в мате­риальной и в материализованной форме, когда ученик получает возможность соединить понятие с его мате­риальным воплощением, а впоследствии — с представле­нием о материальном объекте и со словом. Все это зна­чительно убыстряет запоминание и усвоение материала.

Все три приема чаще всего применяют в сочетании. Повторяя материал, ученик кодирует его и связывает, ассоциирует с данными прошлого опыта.

Запоминание — сложное действие. Составляющие его операции описаны К. А. Скобенниковым в 1950 г. Запо­минание отдельных элементов происходит на основе представления о комбинации в целом. Обучаемый внача­ле составляет мысленную план-схему запоминания, для чего вся комбинация делится на части — «смысловые фразы», имеющие относительно самостоятельную завер­шенность. В каждой фразе выделяется смысловой «опор­ный пункт», как правило основной элемент фразы. На­звания этих «опорных пунктов» замещают в сознании обучаемого все содержание фразы, что значительно об­легчает запоминание. Запоминание сопровождается фор­мированием соотнесений (представлений, по Р. Аткинсо-ну [16]. Автор выделил три типа соотнесений: с прош­лым двигательным опытом; с элементами изучаемой ком­бинации; с данными внедвигательной сферы собственно­го опыта. Подчеркивается важность интеллектуальной активизации ученика: когда запоминание проходит на фоне (или в форме) аналитико-синтезирующего восприя­тия материала, запоминание оказывается более продук­тивным [197]. Обучение запоминанию имеет существен­ную особенность: вначале следует научить различать ос­новные характеристики движений, а только после этого учить приемам запоминания двигательных действий [146].

Оптимизировать количество запоминаемой информа­ции и темп ее восприятия. В кратковременной памяти (КП) может находиться не более 7±2 объектов, причем

1.0 V,

■'/2

Эффект первичности

20

Место элемента в серии

30

40

Рис. 13. Особенности запоминания в зависимости от условий предъ­явления материала:

1 — предъявляемый элемент повторяется один раз: II — между предъявлени­ем последнего элемента и воспроизведением испытуемый решает арифмети­ческую задачу; 111 — после предъявления последнего элемента испытуемый воспроизводит предъявленную серию. Во II и III случаях испытуемый повто­ряет предъявленный элемент по три раза. {По Р. Аткинсону [18])

количество информации в каждом из объектов не имеет значения. Д. Миллер, обосновавший это правило, сравни­вает кратковременную память с кошельком, вмещающим 7±2 монеты, независимо от их достоинства — пятаков или полтинников [148]. Если количество запоминаемых объектов превышает вместимость КП, то запоминается информация, поступившая в начале и в конце сообщения (эффект первичности и эффект недавности). Эффект пер­вичности пропадает, если запоминаемая информация просто предъявляется (запоминающий не повторяет за­поминаемое); эффект недавности пропадает, если после предъявления последней порции информации запоминаю­щий должен выполнять какие-либо мнемические дей­ствия (рис. 13) [16]. В практике обучения двигательным действиям показано [197], что двигательные фразы запо­минаются быстрее, чем сумма отдельных элементов, из которых они состоят. Это говорит о предпочтительности целостного метода при обучении двигательным действи­ям, как обеспечивающего более быстрое запоминание. Если целостный метод применить нельзя, то следует рас­членять материал на возможно более крупные части. Когда на одном уроке изучают несколько двигательных действий, то новый материал следует предлагать В нача­ле и в конце серии упражнений, используя эффекты пер­вичности и недавности, отводя середину серии на совер­шенствование ранее пройденных двигательных действий.

Качество запоминания во многом зависит от скорости поступления информации. Операции, обеспечивающие за­поминание, требуют времени. Если темп поступления ин­формации превышает темп ее переработки, то часть ин­формации будет вытеснена из КП новыми поступающими порциями и, следовательно, забыта. Скорость запомина­ния может увеличиться, если учитель избавит ученика от необходимости самостоятельно отыскивать оптимальные методы запоминания и выполнять некоторые ориентиро­вочные операции, например, выделять объект запомина­ния из потока информации, соотносить его со структурой предстоящей деятельности, искать подходящий код или подходящие ассоциации для переработки запоминаемого. Эти операции или, точнее, схему ориентировочной осно­вы мнемического действия, учитель может предложить обучаемому в готовом виде.

ГРазнообразить формы работы учеников с запоминае­мыми двигательными действиями._Д1рочность запомина­ния увеличивается, если запоминаемый материал ассо­циируется с большим количеством данных прошлого опы­та. /Для формирования разнообразных ассоциаций обу­чаемому предлагают знакомиться с двигательным дей­ствием в самых разных формах: наглядно — наблюдая его в натуральном исполнении или в киноизображении, рассматривая рисунки, фотографии, модели, схемы и ра­ботая с ними [81, 163]^. на слух — воспринимается рит­мическая структура действия: преподаватель голосом или с помощью специальной аппаратуры звуковыми сиг­налами информирует о ритме действия [15, 62, ПО];[сло­весно — объяснения помогают уяснить логику изучаемого действия [205]. Запоминание начинается при ознакомле­нии с действием, но основная мнемическая деятельность начинается при практическом его освоении. Попытки вы­полнить действие чередуются с повторяющимися объяс­нениями и показами, с указаниями учителя, самоприка­зами и самоотчетами. Действие выполняется как в стан­дартных, так и в вариативных условиях, а это позволяет выделить закономерности действия, что, в свою очередь, облегчает запоминание. Усвоение двигательного действия происходит поэтапно. Его ориентировочная основа усваи-вается вначале в материальной форме, затем в материа­лизованной, громкоречевой (внешнеречевой) и внутрен-неречевой. Многообразие форм отработки действия спо­собствует формированию множества ассоциаций, позво­ляет не только быстрее и прбчнее запоминать, но и увели­чить объем запоминаемой информации [57].

Люди неодинаково чутки к сигналам различной при­роды. Одни лучше воспринимают и запоминают на слух, другие — то, что видят, третьи имеют выраженную дви­гательную память [125]. Индивидуальные способности к запоминанию не позволяют надеяться на какую-то уни­версальную методику, в частности,- на то, что было са­мым эффективным для учителя в пору его ученичества. В условиях коллективного обучения высший эффект да­ют применение комбинаций методов и свобода их выбора.

Постоянно повторять изучаемое действие, используя различные методы и формы повторения. Существует мно­го рекомендаций по оптимизации повторения. Для за­крепления двигательных действий рекомендуют следую­щие виды повторения.

Начальное повторение, которое должно восстановить в памяти обучаемых те знания, умения и навыки, кото­рые понадобятся при изучении нового двигательного дей­ствия.

Текущее повторение, когда изучаемое двигательное действие включается в различные виды деятельности иного рода, а также служит компонентом вновь изучае­мых действий.

Периодическое,- регулярное повторение пройденного с целью дальнейшего закрепления и совершенствования ранее изученного.

Заключительное повторение, имеющее целью систе­матизировать весь ранее пройденный материал [147].

В любом случае основная функция повторения за­ключается не в восстановлении забытого, а в преду­преждении забывания [21].

Если внимание обучаемого направлено на запомина­ние конкретного двигательного действия, то имеет мес­то произвольное запоминание. Однако наиболее продук­тивным оказывается такое повторение, в котором про-. извольное запоминание сочетается с непроизвольным. ^; Последнее имеет место в тех случаях, когда запоминае- , мое действие не является объектом концентрации вни- i мания, но его качество обеспечивает успех основного ''■ действия, контролируемого сознанием. Так, совершен- ₍ ствуя преодоление барьера, ученик пробегает отрезок,! на котором установлены препятствия. Его внимание фиксирует качество преодоления барьеров, а бег между препятствиями запоминается без концентрации внима­ния, непроизвольно. Качество и продуктивность произ­вольного запоминания зависят от качества мнемических действий ученика, а при непроизвольном запоминании ведущими становятся немнемические факторы: эмоцио­нальность изучаемого действия, обстановка урока, уро­вень мотивации обучаемого [100].

Прочность запоминания увеличивается, когда обу­чаемые выполняют задания проблемного характера [122]. При этом обучаемый может выполнять различные функции: выступать в роли ученика (его основная функ­ция), в роли помощника учителя, даже учителя — на­блюдая, корректируя, оценивая действия товарищей по обучению. Эффективен прием оценки действий учите-ля'[187].

Обеспечить яркую, образную подачу материала и вы­сокий положительный эмоциональный фон его восприя­тия. В привычных условиях, когда ритм занятия, тон преподавателя, последовательность упражнений и стан­дартность требований позволяют учащимся как бы от­ключаться от урока, выполнять действия автоматичес­ки, с минимальным участием внимания, запоминание но­вой информации весьма затруднено. Но если новое рез­ко выделяется своей необычностью, яркой эмоциональ­ной окраской, высокой значимостью для обучаемого, то, казалось бы, вопреки всем законам мнемоники такое запоминается мгновенно, практически в момент осозна­ния, и запоминается на всю жизнь. Именно так запо­минаются катастрофа, близкий удар молнии, долго­жданное совершившееся событие. То же относится к словам и действиям (в том числе двигательным), вос­приятие которых сопровождается сознанием их чрезвы­чайной значимости. Навсегда запомнились гол, забитый Пеле, грация Н. Кучинской, олимпийский финиш В. Бор-зова. Запомнить однажды увиденное можно, запомнить однажды выполненное движение, даже если оно чрез­вычайно важно, почти невозможно. Тем, кто долго. и упорно овладевал каким-либо двигательным действием, известно чувство озарения, когда вдруг все получилось. Увы, назавтра попытки снова неудачны, поиск надо про­должать. Такое забывание объясняется тем, что ученик фиксирует внимание на цели действия и запоминает его итог, сам же процесс выхода на результат в его со­знании не запечатлевается, а поэтому и не запоминает­ся. Если же условия успешного выполнения двигатель­ного действия с самого начала известны обучаемому как основные опорные точки, элементы ориентировочной основы действия, если действие усваивается в поэтап­ной отработке, то запоминание выхода на итоговый ре­зультат происходит быстро и надежно. При этом высший эффект имеет место тогда, когда учитель ведет занятие не спокойно и монотонно, а расставляет по ходу его эмоциональные «знаки препинания» типа вопросов и вос­клицаний различного тона: ?, ??, ??!, !!, ?!. Это делает урок остросюжетным, полным неожиданностей, которых обучаемые с интересом ждут, а происходящее на таком занятии хорошо запоминается. Очень важны индивиду­альное внимание учителя к каждому занимающемуся и своевременная фиксация успеха с непременно адекват­ной и дозированной эмоциональной окраской. Если учи­тель радостно отмечает удачную попытку, она прочнее фиксируется в памяти ученика. Это явление известно в практике обучения двигательным действиям и в литера­туре получило название «Ага!—реакция» [82].

Эмоциональный фон может оказывать угнетающее действие на процессы памяти. Очень высокие эмоцио­нальные напряжения (вызываемые опасностью для жиз­ни, яростью, ненавистью, так же как и положительными эмоциями радости, счастья) приводят к забыванию ра­нее намеченной, хорошо известной программы действий. Это показали исследования действий летчиков в экстре­мальных ситуациях [140]. Забывание хорошо известных действий — большая проблема, требующая особого вни­мания в процессе подготовки спортсмена к ответствен­ным соревнованиям, когда даже опытный спортсмен мо­жет забыть, что следует делать [233].