5.2.3. Этап закрепления и дальнейшего совершенствования (формирование навыка)

Формирование двигательного навыка сопровождается окончательным устранением излишних закрепощений, экономизацией энергетических трат как за счет совер­шенствования координации работы мышц, так и за счет увеличения доли участия так называемых пассивных сил (инерции, тяжести, гидро- и аэродинамических, эф­фектов сохранения количества движения и т. п.) в осу­ществлении двигательного действия. Это создает предпо­сылки для увеличения скорости действия и его свободы. Ориентировочная основа действия усваивается в форме внутренней речи и значительно сокращается в осознава­емой части: по многим ООТ управление перемещается в подсознание, исчезает необходимость фиксации внима­ния на деталях действия, последовательности операций, что также позволяет увеличить быстроту исполнения. Автоматизируется не только исполнительная, но и конт­рольно-корректировочная часть действия. Оно стабили­зируется по отношению к возможным изменениям усло­вий двигательной задачи в своей обобщенной (вариа­тивной) схеме. Перечисленные особенности усвоения изучаемого двигательного действия на этом этапе опре­деляют задачи добиться: 1) оптимальной свободы и эко­номичности; 2) целесообразной быстроты; 3) необходи­мой вариативности действия; 4) автоматизированности действия.

Эти ардачи решаются одновременно и последователь­но. Полноценное решение каждой из них зависит от ка­чества решения других.

К началу этого этапа обучаемый уже сформировал устойчивую ООД в развернутом виде, осознанную во всех ООТ. Это обеспечивает точность действия, но из-за подробного контроля сознания быстрота действия отно­сительно невысока. Кроме того, сохраняются излишние закрепощения, обусловленные вмешательством высших уровней управления движениями (сознания) в несвой­ственные им функции: в контроль и коррекцию мышеч­ных координации, последовательности и связи операций и т. п.

Чтобы избавиться от закрепощения, учитель вводит в ООД в качестве ООТ требование свободы движений. Обучаемый на этом этапе концентрирует внимание на этих ООТ и включает соответствующие фразы в форму­лу речевого проговаривания.

Для того чтобы добиться необходимой автоматизации действия и повысить его быстроту, ученику разрешают не проговаривать вслух речевую формулу ООД. Как только громкое проговаривание снимается, характер ООД постепенно начинает изменяться: она начинает со­кращаться, сворачиваться в своей осознаваемой части.

Начиная выполнять действие, ученик продолжает по привычке проговаривать схему ООД про себя, но при этом опускает те ООТ, качество действия в которых не вызывает у него беспокойства. Под контролем созна­ния остаются только те ООТ, действие в которых, по его мнению, нуждается в совершенствовании, например, требование свободы движений, которое только на этом этапе введено в ООД. Осознаваемая часть ООД стано­вится все более краткой, но уходящие из-под контроля сознания ООТ не исчезают, они прочно фиксируются в неосознаваемой части ООД. По мере совершенствования двигательного действия все большее количество ООТ переходит под управление подсознания, на низшие уров­ни системы управления (по Н. А. Бернштейну), а дейст­вие автоматизируется. Одновременно со свертыванием ООД происходит формирование образа действия в фор­ме внутренней речи. Внешняя речь (в ней явления и по­нятия имеют словесное обозначение) постепенно прев­ращается во внутреннюю речь (в ней словесные обозна­чения частично или полностью замещаются их перцеп­тивными, чувственными, образами). Так, например, ощущения жима штанги в форме внешней речи обозна­чаются словами «я напрягаю все силы, медленно и с большим трудом разгибаю руки, отклоняя плечи назад, дыхание перехвачено спазмой, в глазах, темнеет», а в форме внутренней речи слова частично или полностью замещаются образами усилий и ощущений, характер­ными для этого действия.

Такая трансформация ООД устраняет необходимость подробного контроля сознания за деталями действия, в связи с чем быстрота последнего существенно- увеличи-

вается. Этому способствует и увеличение свободы дви­жений, происходящее как в результате осознанного со­вершенствования, так и на основе неосознаваемых меха­низмов формирования системы управления действием, становления субординационных межуровневых отноше­ний [23].

Формирование навыка осуществляется не только в стандартных, но и в вариативно изменяемых условиях. Обобщение действия захватывает всю его структуру: и ориентировочную, и исполнительную, и контрольно-кор­ректировочную части. С формированием навыка дейст­вие запоминается все прочнее, а его обобщенность предо­пределяет его надежность, устойчивость итога при изме­нениях условий двигательной задачи, в том. числе при действии сбивающих факторов, т. е. при изменениях погоды, ухудшении внутреннего состояния (усталость и др.), из-за плохого инвентаря. Обобщенность навыка позволяет применять действие в контекстах различных деятельностей. Например, человек, владеющий навыками защитных действий в волейболе, хорошо выполняет функции футбольного вратаря; специфическое чувство дистанции у фехтовальщика успешно реализуется в боксерском поединке и т. п. Решение задач данного клас­са, основанное на способности выделять инвариантные признаки действия и освоенное на уровне умения на предшествующем этапе, теперь осваивается на уровне навыка.

• Основной метод формирования двигательного навы­ка— выполнение изучаемого двигательного действия. В отличие от обучения на предшествующем, втором, эта­пе действие выполняется без предварительного громкого проговаривания схемы ООД и на высокой (оптималь­ной для решения двигательной задачи) скорости. Наря­ду с методами стандартного повторного упражнения широнв применяются методы вариативно-переменного упражнения, которые создают предпосылки для форми­рования обобщенного, вариативного, действия. Эту зада­чу решают с помощью различных методических приемов: изменяют внешние условия действия (жесткость опоры, ограничение пространства действия и т. п.); целенаправ­ленно меняют внутреннее состояние обучаемого (варьи­руют степень его утомления, переключают внимание на различные объекты, вводят Помехи эмоционального ха­рактера и др.); предлагают выполнять действие в кон­тексте деятельности другого содержания, при различ­ных уровнях физических и психических усилий. Задания

4—549

97

варьируются обычно по правилу от легкого к трудному. Правило это реализуется в нескольких методических при­емах.

Первый — ступенчатое увеличение быстроты дейст­вия. Обучаемый выполняет серию попыток на относи­тельно невысокой скорости. После того как удаются 90% попыток, скорость действия немного повышается и на этой ступени снова добиваются 90% удачных попы­ток. Последовательно добиваясь уверенного исполнения действия на увеличивающихся скоростях, можно сформи­ровать устойчивый навык и на рекордной скорости. Этот методический прием лежит, в частности, в основе тренировки иллюзионистов-манипуляторов, мастерство которых основано на чрезвычайно быстрой работе рук, а также спортсменов, специализирующихся в скоростных упражнениях.

Второй прием — ступенчатое повышение точности дей­ствия. Здесь принцип усложнения тот же, что и в первом приеме, но изменяемым параметром является не быстро­та, а требование к точности действия. Это основной при­ем в тренировке спортсменов, в основе мастерства кото­рых лежат точные движения, например, стрелков, фех­товальщиков, боксеров, а также специалистов по микро­технике, часто работающих с помощью микроскопов. Примеры такой деятельности — от записей литератур­ных произведений на рисовом зерне до внутриклеточных хирургических операций.

Третий прием — увеличение размеров поля распреде­ления внимания для целесообразной коррекции дейст­вия в изменяющихся внешних условиях. Этот прием характерен для подготовки к деятельности, основанной на взаимо- и противодействиях в их различных сочета­ниях, протекающей в быстро меняющихся условиях и ха­рактерной для спортивных игр и единоборств, а также для боевой и некоторых видов трудовой практики.

Некоторые авторы (например, [137]) считают целесо­образным путь «от легкого к трудному через еще более трудное», предусматривающий первоначальное формиро­вание обобщенного, вариативного действия, которое яв­ляется основой для целого семейства действий более простых, имеющих однотипную биомеханическую струк­туру. Такие действия получили название профилирую­щих, базовых [49, 200]. Усвоенные элементы ориен­тировочной основы этих действий могут бщть успешно использованы при формировании всех новых действий данного семейства, что позволяет в некоторых случаях

выполнять новое действие с листа, после небольшого чис­ла пробных попыток [143] *.

Имеется в виду также высокая трудность формиро­вания двигательного навыка в многочисленных, часто искусственно создаваемых ситуациях высокой сложнос­ти, по сравнению с которыми ординарные жизненные си­туации представляются более легкими. Существенным здесь является то, что речь идет об акценте на формиро­вание навыка анализа ситуаций высокой сложности и конструирования стандартизированных двигательных за­дач из, казалось бы, хаотического нагромождения усло­вий решаемой ситуации. Эта задача решается при уста­новке обучаемого на усвоение действия на высшем, чет­вертом, уровне [26], или, что точнее, при организации обучения по третьему типу, когда формируются навыки самостоятельного выделения задачи и формирования ори­ентировочной основы ее решения [54].

Навык, сформировавшийся в специально подобран­ных упражнениях, может быть доведен до совершенства только в специфической деятельности. При этом сама она должна чередоваться с ее имитацией на различного рода тренажерных стендах — системах тренажерных устройств. Особенно широко такого рода тренажерные комплексы применяются в подготовке летчиков, космо­навтов, шоферов, операторов радиолокационных станций и в некоторых других профессиях. С их помощью обучае­мому согласованно предъявляют комплекс слуховых, зрительных и прочих раздражителей, создающих почти полную иллюзию обстановки реальной деятельности. Еще раз подчеркнем, что один из главных методов фор­мирования навыка — деятельность, в состав которой вхо­дит изучаемое действие.

Основные методы формирования и закрепления навы­ка сочетаются с дополнительными: объяснениями, де­монстрированием, непосредственной физической по мощью и срочной информацией о качестве выполняемого действия, т. е. со всеми теми методами, которые приме нялись при решении задач обучения на предшествующих двух этапах.

* Следует ли формировать обобщенные навыки, обучая слож­ным действиям, если эту задачу можно решить проще? В любом случае использование этого пути ограничено рамками доступности.

Ошибки могут появиться и на этой стадии формирова­ния навыка, поскольку обучаемый выполняет действие в новых условиях: изменилась быстрота, по-новому осу-

4*

99

ществляется управление, сокращается осознаваемая часть ООД, отдельные операции уходят из-под контроля сознания.

Первая группа возможных ошибок — излишние закре­пощения, возникающие в различных звеньях кинемати­ческой цепи. Они появляются при попытках выполнить действие с'максимальной быстротой из-за несовершен­ства межмышечной координации, а в некоторых случа­ях— из-за чувства страха, возникающего при первых попытках выполнить действие без страхующих приспо­соблений и без помощи преподавателя. Причины возник­новения ошибок этой группы могут быть устранены спе­циальной отработкой соответствующих ООТ. В первом случае чаще всего достаточно ввести в ООД опорные точки, о чем уже упоминалось выше. Во втором случае имело место усвоение страховки в качестве элемента ООД на этапе формирования умения. Для исправления ошибки следует повторно отработать ООД в громкоре-чевой форме, когда обучаемый будет выполнять дейст­вие со страховкой, акцентируя внимание на истинных ООТ и словесно подчеркивая ощущения действий, ха­рактеризующих надежность исполнения и доказываю­щих необязательность страховки. После достаточного числа повторений изучаемого действия, дополняемого идеомоторный исполнением без страховки, обучаемый может вновь приступить к выполнению его без страхов­ки и громкоречевого проговаривания.

Вторая группа возможных ошибок — появление не­нужных, лишних движений при переключении внимания на цель действия или на другие внешние объекты. При­чиной появления ошибок подобного рода может быть отрицательный перенос, интерференция навыков. Часто бывает, что на этапе первоначального разучивания отра­батывают только те элементы действия (те ООТ), пред­ставления о которых у обучаемого нет. Знакомая часть действия, казалось бы, не нуждается в подробной отра­ботке— ведь обучаемый имеет представление об этих элементах, основанное на его прошлом опыте. В форми­руемую ООД в этом случае вставляется готовый блок (по выражению Л. В. Чхаидзе [22Ь]), который, не буду­чи отработан ни в системе материальных регуляторов действия, ни в форме громкой речи, сразу по мере повто­рений автоматизировался, причем его детали так и не были осознаны обучаемым в процессе усвоения. Соответ­ствующие ООТ оказались сразу в сфере подсознательно­го управления. Если действия в этих ООТ полностью отвечают требованиям условий двигательной задачи, способ решения которой является предметом обучения, то никакой ошибки не возникает. Но если прошлый опыт обучаемого полностью или частично не пригоден для решения стоящей двигательной задачи, то ошибка за­кладывается в ООД и стабилизируется в ее. неосозна­ваемой части как элемент используемого блока, автома­тизированного ранее. До тех пор пока обучаемый прого­варивает вслух схему ООД или концентрирует внимание на ООТ без проговаривания, ошибка не появляется, по­скольку сознание (высший уровень управления) подав­ляет ошибочные ООТ. Как только обучаемый переклю­чает внимание на цель действия или на другие объекты, управление действием' берут на себя низшие уровни уп­равления (подсознание) и появляется ошибка, основа которой—ООТ, зафиксированная в подсознательной ча­сти ООД *.

Единственный путь предупреждения появления оши­бок такого рода — внимательное исследование действий обучаемого по всем выделенным ООТ на этапе освоения инструкции для формирования ООД и обязательная по­следовательная отработка схемы ООД по всем ООТ без исключения на всех этапах формирования и усвоения действия. При этом недостаточно лишь отработать реко­мендованную ООТ, следует еще позаботиться о блокиро­вании возможности внедрения ложных ООТ, на основе которых может возникнуть интерференция навыков. Для этого используют прием контрастного сопоставления ис­тинного и ложного вариантов с громкоречевой констата­цией различий в ощущениях и акцентированным выделе­нием непригодного варианта.

* Причиной возникновения ненужных движений может быть действие реактивных сил, например, при сгибании ног при размахи­ваниях в гимнастике или компенсаторные повороты тела вокруг центральной вертикальной оси при выполнении финального усилия в легкоатлетических метаниях. Такие движения следует учить по­давлять, выделяя соответствующие ООТ.

Необходимость перестройки двигательного навыка возникает в тех случаях, когда решение двигательной задачи невозможно на нужном уровне эффективности из-за устойчивых отклонений от требований техники. Отклонения эти чаще всего бывают следствием недоста­точно квалифицированного обучения, что, конечно, не за­мечают ни ученик, ни учитель. Однако качество продукта деятельности в этом случае невысоко, а сущность оши­бок легко обнаруживается при объективном анализе действия, чаще всего при переходе ученика к другому учителю. Реже отклонения появляются при изменении требований техники, как это случилось, например, в на­чале 50-х гг., когда П. Н. Гойхман предложил принци­пиально новое отталкивание в прыжках в высоту или когда в 60-х гг. были разработаны новая схема работы ног в плавании брассом, новая концепция рациональнос­ти лыжных ходов. Необходимость перестройки двига­тельных навыков возникает и в тех случаях, когда час­тично изменяются условия двигательной задачи, как это произошло при появлении копья с повышенными аэро­динамическими свойствами, или при замене бамбукового шеста металлическим, а затем фиберглассовым, или при замене песка поролоновой подушкой в яме приземления при прыжках в высоту. Во всех этих случаях сформиро­вавшийся двигательный навык мешает эффективному ре­шению двигательных задач на новом уровне требований и нуждается в перестройке. Крупнейшие специалисты (Н. Г. Озолин, В. М. Дьячков, В. В. Белинович, В. Д. Мазниченко и др.) считают, что перестройка дви­гательного навыка — сложная задача, которую можно успешно решить далеко не во всех случаях. Недаром среди практических работников распространено мнение, что легче научить снова, чем переучивать.

Причина трудности перестройки двигательного навы­ка заключается в том, что, пытаясь переучить, формиру­ют новый вариант ООД и на его основе — новое дейст­вие, не затрагивая при этом ориентировочную основу ошибочного действия, которая содержит ложную ООТ. Поскольку исправлению подлежит автоматизированное действие, постольку ложная ООТ находится в неосозна­ваемой части ООД и формирование нового действия эту ложную ООТ не затрагивает. По сути дела, при переучи­вании обучаемый формирует новую ООД с новыми ООТ, а старая, ошибочная ООД продолжает существовать в свернутом виде параллельно и неизменно. До тех пор пока скорректированное действие выполняется в спокой­ной обстановке с концентрацией внимания исполнителя на коррективах, ошибка не появляется, действие кажется исправленным. Стоит только исполнителю переключить внимание на достижение цели или на контроль обстанов­ки, действие начинает регулироваться автоматизирован­но и ошибка появляется вновь, поскольку действие в этом случае осуществляется по старой, неосознаваемой программе и на основе свернутой ООД, содержащей ложную ООТ.

Специально проведенные исследования показали, что уверенная, надежная перестройка двигательного на­выка возможна только в том случае, когда объектом воз­действия является не исполнительная, а ориентировоч­ная часть действия. Поскольку ООД, нуждающаяся в коррекции, существует в свернутом виде, необходимо вна­чале развернуть ее, вывести ошибочную ООТ в сферу со­знательного контроля. Если при освоении действия эта ООТ была специально отработана и усвоена в материаль­ной и громкоречевой формах, то обучаемый должен толь­ко сконцентрировать внимание на этой ООТ. Но если при первоначальном освоении действия ложная ООТ не отра­ботана и усвоена сразу на подсознательном уровне, то для ее осознания необходимо вначале прочувствовать эту ООТ: выполнить соответствующее подводящее уп­ражнение, использовать систему материальных регуля­торов движений и проговаривание формулы ощущений для того, чтобы прочувствовать привычное, неправиль­ное, а затем и новое, правильное движение. Основа ус­пешной перестройки закладывается тогда, когда обуча­емый уловит различия в ощущениях правильного и не­правильного вариантов и сможет словесно описать эти различия, После этого предлагают последовательно вы­полнять серии упражнений, в которых ошибочный и пра­вильный варианты действия чередуются вначале поров­ну* а затем со все большим преобладанием исправлен­ного варианта. После того как образуется новое умение, можно предложить выполнять только исправленный ва­риант без речевого сопровождения. Для контроля ка­чества формирующегося исправленного навыка следует предложить обучаемому выполнить действие, переклю­чив его внимание на другие объекты (поставить дополни­тельное задание); если старая ошибка появилась, необ­ходимо продолжить контрастное выполнение упражне­ния с громкоречевым сопровождением обоих вариантов действия и закрепить новое умение. Как правило, сопо­ставление старого и нового вариантов и осознанное бло­кирование старого позволяет сформировать надежное действие в исправленном варианте. Так происходит заме­на ООТ в старой ООД. Ошибочный навык скорректиро­ван, новое действие устойчиво [55].

Оценка качества усвоения действия на заключитель­ном этапе обучения подводит итоги процесса обучения в целом: принимаются во внимание все основные характе­ристики действия и качество продукта действия.

Точность решения двигательной задачи определяется

показателями его эффективности, экономичности, биоме­ханической целесообразности. В тех случаях когда ком­понентом двигательной задачи является эстетическая выразительность, последняя также специально оценива­ется.

В. М. Дьячков предложил количественный показа­тель технического мастерства:

где X — показатель экономичности,

W—двигательный потенциал исполнителя, Н — расчетный показатель достижения.

О методике использования этой и других подобных формул говорится в [201].

В различных двигательных действиях показатели эффективности связывают с особенностями определяю­щих характеристик техники: в спринтерском беге — с коэффициентом активности И Б71: в прыжках с шеетом — с разницей между высотой преодоленной планки и высо­той захвата шеста [201]; в спортивных метаниях —с раз­ницей между показателями в попытках с места и с раз­бега (поворота, скачка).

Стабильность эффекта оценивается по среднему ре­зультату в серии попыток. В спортивных играх и едино­борствах стабильность приема оценивается в процентах (отношение эффективно законченных действий к их об­щему количеству). В прыжках стабильность разбега оце­нивается по величине разброса от точки среднего попа­дания в серии попыток независимо от точности.

Степень обобщенности оценивается по показателям точности и стабильности при различных изменениях отдельных условий двигательной задачи, не меняющих ее сущности: при различных внешних условиях и разных состояниях исполнителя, при действии сбивающих фак­торов и взаимодействии с различными партнерами и про­тивником, при использовании инвентаря различного ка­чества и т. п.

Автоматизированность (освоенность, по П. Я. Галь­перину) двигательного действия оценивается по точнос­ти, стабильности и обобщенности при переключении внимания обучаемого на решение сопутствующих задач: умственных -г- ориентировочных и двигательных — ис­полнительных и корректировочных, а также задач, не имеющих прямого отношения к исполняемому действию. Освоенное (автоматизированное) действие (навык) поз­воляет получать результат высокого качества в сложной обстановке, при ее быстрых изменениях, ухудшении само­чувствия и несмотря на действие сбивающих факторов.

Окончательная оценка качества усвоения изучаемого действия зависит от уровня его усвоения. Если действие усвоено на запланированном уровне, то итог оценивается высшим баллом. Если же действие усвоено на уровне ниже запланированного, то оценка может быть снижена вплоть до неудовлетворительной. Так, при обучении на­чинающих спортсменов можно планировать усвоение действия вначале на первом, затем на более высоких уровнях. Усвоение на высших уровнях требует принци­пиально иного учения, а именно творческого подхода к анализу ситуаций, самостоятельного выделения задач, поиска способов и методов их решения. Именно такой тип учения формирует творческую личность; способную решать не только задачи в узкопрофессиональной дея­тельности, но и быть творцом в решении самых разно­образных жизненных ситуаций.

Изложенное выше — всего лишь схема обучения дви­гательным действиям, построенная с учетом закономер­ностей усвоения учебного материала. Успех обучения зависит, однако, не только от соответствия процесса за­кономерностям усвоения материала. Само усвоение — интегральный итог целенаправленной деятельности уче­ника и учителя, оптимизированной по многим характе­ристикам, их совместной познавательной, коммуника­тивной, информационной, оценочной и иных видов рабо­ты. Эта разнообразная по.формам и содержанию сов­местная деятельность регулируется закономерностями особого рода — дидактическими принципами.