4.4.2. «Бывают дни, когда опустишь руки... »

Праздник общения кончился, вдохновение, азарт поиска истины про­шли, наступила пора задуматься уже над своей работой...

Это были очень тяжелые дни. Дни объективной оценки своей педа­гогической деятельности за последние годы, своих находок, успехов и достижений. Слава богу, у меня хватило сил честно признать: Верши­нин оказался прав, а я... А я испытывал ощущение, будто у меня под ногами разверзлась земная твердь, и я лихорадочно ищу точку опоры.

Но, увы! – кругом лишь холодная пустота.

Конечно, это я с высоты сегодняшнего дня могу говорить о том времени таким красивым высоким слогом. Тогда все было проще и... ужаснее. Чего только не пришлось вытерпеть моему зеркальному от­ражению: «Кошмар! Какой ты дурак! Ты же не учитель, ты варвар! Ты калечишь людей, методически превращая их в марионеток и та­ких же беспросветных бестолочей, как сам. Тебя надо гнать грязной метлой из педагогики, за милю не подпускать ни к вузу, ни к школе. Ах, у тебя, видите ли, победители олимпиад?! Самодовольный болван! Это ведь не твоя заслуга, это их заслуга. Да и является ли олимпиа­да объективной оценкой деятельности учителя бо-о-ольшой вопрос! Студенты у него, видите ли, хорошие. Ты еще скажи, что они красивые благодаря тебе. Просто ребята умные попались. Настолько умные, что даже присутствие так называемого «педагога» не смогло их испортить. Хоть он и старался изо всех сил. Вон из педагогики!!!»

Конечно, в запальчивости самокритики я перегибал палку. Но это и хорошо, это было полезно, пресловутые мосты, действительно, сле­довало сжечь. Главным было не сломаться, а ушат холодной воды на голову был весьма кстати. Весьма! Никаких тебе червей сомнения и долгих мук творчества. Все было кристально ясно: «Я работал плохо. Я приносил вред. Я был не прав.» И выбор у меня был небогатый: либо в корне изменить свою деятельность, либо заняться разведением кроликов, выбросить из своей тупой головы все заботы и посвятить жизнь удовлетворению собственных потребностей. Я был настолько противен самому себе, что готов был, честно говоря, пойти на второй

вариант, но... Кроликов-то зимой не заведешь, а жить без работы, да еще и впроголодь это было свыше моих сил. «Ладно! – решил. Доработаю учебный год, подумаю, а там видно будет».

Но подумать не пришлось. Каникулы кончились, начались занятия, и катастрофа не заставила себя долго ждать...

Эту лекцию я запомнил надолго. Благо, сделать это было легко да­же для меня, потому что продолжалась она... 5 минут. Сначала все было как всегда. Легкое возбуждение, оптимистический настрой, трой­ной плевок через левое плечо, оборот слева направо перед аудиторией все сложнейшие премудрости подготовки к лекции были соблюде­ны, я выхожу на кафедру, бодро здороваюсь с аудиторией, беру мел, открываю рот, чтобы объявить тему лекции, и... так и остаюсь в этом дурацком положении, как в старой игре моего детства под названи­ем «Замри!». Внезапно я понял, что прочитать эту лекцию так, как я делал это раньше, попросту не смогу. Обрывки мыслей кружились в голове беспорядочными вихрями: «Ну, Вершинин, удружил! ... Нет, надо взять себя в руки ... Но как же все это рассказать?! ... Но я же готовился ... Уравнения Навье-Стокса ... А Вершинин смог бы? ... Ну, давай, не молчи же! ... Чем больше актер, тем больше пауза. Но тогда я уже на народного претендую, никак не меньше ... Надо обратить все в шутку ... ». В чувство меня привел чей-то ехидный возглас с задней парты:

Вы не заболели, господин профессор?!

Я мгновенно пришел в себя: Нет, профессор не заболел. Профессор задумался. И надолго?

Надолго. Мне понравилось. А чтобы Вы не мешали этому восхи­тительному процессу своими ухмыляющимися физиономиями, идите домой. Сегодня лекции нс будет.

Вот так. Вместо того, чтобы решать проблему, я ее ликвидировал. На ближайшую неделю я отменил вообще все занятия и в школе, и в институте, надеясь, что этих дней мне хватит, чтобы разобраться с самим собой и решить, что же все-таки делать.

Оказалось, что за меня уже все решено... моим же сверхсознанием. Вернее, это я сейчас понимаю, что еще когда я слушал лекции Вер­шинина, а может быть и еще раньше, с момента первого знакомства с его книгой, мое сверхсознание, уловив суть методики и оценив се, начало работу по ее реализации в моей деятельности. Не дожидаясь, пока сознание разберется со всякими логическими схемами аргумен­тации. Возможно, именно оно, сверхсознание, не позволило мне в этот раз провести лекцию, решив: «Нечего гнать халтуру!» И уж наверняка это оно в тот же день по дороге домой начало подсовывать мне всякого рода идеи на тему: «Как читать лекции "в стиле Вершинина¹¹?»

Одним словом, домой я пришел совершенно другим человеком с твердым решением: «Я буду преподавать по-другому, по-вершинински!» Мне не терпелось увидеть разработку своей новой лекции, я буквально рвался за письменный стол. Какой там ужин! Мои любимые пельмеш­ки застревали у меня в горле: я не хотел есть, я хотел работать...

«Итак, размышлял я, во главу угла должна быть поставлена самостоятельная работа студентов. Они должны сами думать, сами изучать материал, анализировать, обобщать его. А от меня требуется

эту работу организовать. С семинарами как-нибудь разберемся, там проще. А как это сделать на лекции, традиционная задача которой всеми видится прямо противоположной: я даю знания, студенты их "берут"?»

Чтобы мои рассуждения были предметными, я очень подробно на­писал текст предстоящей лекции. Ее традиционный вариант. Не кон­спект, не краткое содержание, а именно текст. Затем все предложения, которые смог, превратил в вопросительные. Например, вместо поло­женной фразы: «Число Рейнольдса прямо пропорционально средней скорости потока», я написал: «Как вы думаете, каким образом зави­сит число Рейнольдса от средней скорости?»

Далее, я выбрал из текста все вопросительные предложения и выпи­сал их отдельно по-порядку. Какие-то убрал, какие-то добавил, третьи переделал и прочее. Возник, таким образом, список вопросов, которые мы должны были обсудить на лекции.

Та-а-ак. «обсудить». Но обсуждение предполагает участие как ми­нимум двух сторон. А будет ли вторая сторона что-то со мной обсу­ждать? Может ли такое быть: я спрашиваю, а они молчат? Конечно, может⁴. Но я решил не забивать себе голову этим вопросом, наде­ясь, что, будучи неплохим лектором и в некотором роде артистом, я

как-нибудь, да смогу вызвать аудиторию на диалог. А если студенты начнут «молоть» ерунду? Ведь правильных ответов на вопросы они не знают, а придумать могут что угодно. Что в этом случае делать? Сказать: «Неверно, правильно будет так-то и так-то» нельзя, это все равно, что с потерей времени вернуться к привычному варианту. А их нужно привести к правильному ответу, чтобы они сами до него докопались.

Тогда я опять переписал все вопросы лекции, оставил между ними свободное место, на котором карандашом отмстил возможные (в том числе бредовые) ответы, которые я смогу получить и набросал схему своих действий в том или ином случае. Суть последних сводилась к тому, что я опровергал ошибочную точку зрения , приводя пример из практики, по возможности простой и понятный любому студенту. Эти примеры я, конечно, тоже придумал заранее.

Все! Лекция была подготовлена. Правда, ее конспект так разитель­но отличался от предыдущих, что даже шевельнулся червячок сомне­ния получится ли? но я не дал ему опомниться: конечно, по­лучится. Спасибо моей бесшабашной, необоснованной уверенности в себе; кто бы мог подумать, что она мне когда-нибудь сослужит хоро­шую службу. Теперь оставалось дождаться лекции и... А вот там и посмотрим, что стоит за этим «и» вместо многоточия. А пока суть да дело, я подготовил задачки к семинару по этой же теме. Подборка по­лучилась не ахти задачи разноуровневые, но не разные. Кто читал выше о классификации задач, тот поймет, о чем я говорю. Но я решил, что на первый раз пойдет. Главное попробовать, почувствовать этот подход к работе и начать приучать к нему студентов. Как в пословице: «Были бы кости, а мясо нарастет». Так, вроде бы все. К занятиям со студентами я был готов.

Теперь школьники. Волокиты, конечно, много, но я уже вошел во вкус, тем более, что с учениками было проще. Длинных лекций я им никогда не читал, а задачи подобрать, имея кучу литературы не проблема. Так что здесь был полный порядок.

Наконец, вот она, долгожданная лекция. Я волновался так, как буд­то от се успеха зависела вся моя жизнь. Да, по сути, так оно и было. Я, конечно, очень старался. Однако первые десять минут аудитория никак не реагировала на мои нововведения.

Нет переклички? Ну и славненько. Она и раньше не так часто была. Не было традиционного «открыли тетради, запишем тему лек­ции...»? Ничего, мы и сами знаем, что делать, не маленькие. Начал с вопросов? Пусть. Сам же сейчас на них и ответит это мы уже видели...

Но когда студенты поняли, что я и не собираюсь отвечать на свои вопросы, а твердо намерен получить ответ у них, то поначалу бы­ли просто ошарашены. Недоумение вперемежку с возмущением чита­лось почти в каждом взгляде. Еще бы! Вместо традиционного объясне­ния. .. что мы слышим? Вопросы? На лекции? А кто объяснять будет? И поэтому первым был ответ: «Не знаем!»

Но годы практики не прошли для меня даром. Я был достаточно опытным ковбоем, чтобы, оседлав дикого мустанга, не дать ему себя сбросить. Первые вопросы были настолько просты, что человек, сказавший «не знаю», мог сразу идти к психиатру выписывать справку о собственном слабоумии. Правда, до моих студентов, развращенных многолетним пережевыванием готовой информации и не подозрева­ющих, что процесс обучения может идти как-то иначе, это доходило минут пять. Еще минут 10 потребовалось для осознания того факта (и примирения с ним), что им придется отвечать не только на простые, но и на сложные вопросы, в том числе те, которые они «не проходили». А еще через полчаса студенты с удивлением поняли, что и это им по силам. Причем, «господин профессор» не ругается, как обычно, если неправильно отвечаешь, а вроде бы даже удовольствие получает. Что ж, тогда и ляпнуть чего-нибудь не страшно. А глядишь, правильно ответишь – зачтется потом на экзамене.

Впоследствии этот принцип неправильная, но высказанная мысль, лучше, чем правильная, но невысказанная я всеми силами старал­ся реализовать на всех своих занятиях, независимо от того, где и с кем они проходили. И это, как правило, получалось и давало превос­ходные результаты. Но получалось не сразу: трудно преодолеть свои комплексы, а еще труднее чужие.

Вот таким образом и прошла моя первая лекция по новой методике. Понятно, что минусов у нее было много: все-таки это «проба пера». Например, в тетрадях у студентов после лекции почти ничего не было, я же ничего не диктовал. Да и вопросов мы разобрали втрое, если

не вчетверо, меньше. Но был и огромный плюс: мне самому на этой | лекции было очень интересно. Так что вопрос: продолжать ли в том же духе? отпал сам собой: конечно, продолжать!

Следующее, что я сделал ввел систему оценок «по Вершинину», реализовав принцип: любая работа должна оплачиваться. Я считал, что это приведет к увеличению активности студентов и на семинарах и, что особенно важно, на лекциях. Так оно и получилось. И это есте­ственно. Если Вы работаете, а Ваш товарищ «спит», желательно, что­бы преподаватель оценил Ваши старания чем либо более существен­ным, нежели благодарным взглядом. А уж если при этом есть шанс получить автоматически и хорошую экзаменационную оценку тут уж не до сна, работать надо.

Поэтому я подробно объяснил ребятам суть оценочной бальной си­стемы, предложенной Вершининым (14, 11, 8. -3) и принцип выставле­ния итоговой оценки. На вопрос, чем меня не устраивает обыкновенная пятибалльная, я ответил так.

Вспомните школу. Предположим, ученик по какому-либо предме­ту получил за четверть оценки 4, 5, 5. Что получится в итоге? Конечно, «отлично». А у другого: 3. 3, 4, 5, 4, 3, 2, 3, 3. 4, 4. 3. Каков результат? Тройка! Но разве это справедливо? Первый-то всю четверть проспал! Что такое три оценки? Написал две самостоятельных, да разок под­готовился, руку потянул, его и спросили. И все! А второй-то работал без устали! Смотрите, сколько оценок. Да, не пятерки, конечно, но парень-то старался. Не силой же его столько раз к доске таскали. Ну не может он лучше, просто не может. Либо в силу особенностей своего мышления, либо ему просто уроки учить негде, в семье проблемы. Он достиг своего максимума, а мы ему тройку поставим. Да он в следу­ющей четверти вообще ничего делать не будет, скажет: «Мне и двух троек достаточно, вес равно "три"выйдет. Зачем я буду из кожи вон лезть?!» И будет прав. А по системе Вершинина у него четверка на­верняка выйдет, если не пятерка. Причем, вполне заслуженная. А у первого от силы "три". И правильно: работать надо не от случая к случаю. Поэтому объективности ради, мы тоже будем пользоваться этой системой.

Все, больше вопросов по оценкам не возникало. Дела пошли на лад. Если на первых лекциях активных студентов можно было пересчитать по пальцам, и оценки я выставлял в конце пары, теперь же количе­ство желающих поработать возросло, и я боялся при оценивании по памяти что-то напутать или упустить. Так я пришел к необходимости оценивать студентов на лекции, не нарушая ее логического хода. Тут пригодилась другая находка Вершинина жетоны.

Дальше больше. Студенты сами поставили вопрос о дополнитель­ных «способах зарабатывания» баллов пришлось придумывать до­машние задачи. И попробуй на какое-нибудь занятие не принести эти задачи ребятишки сразу шум поднимают. Конечно, работы у ме­ня прибавилось. Придумывать задачи это одно. Но ведь их потом еще проверять надо! Бывало, подзапустишь это дело весь стол уже завален кипами тетрадных листочков. А раз задачи пользовались по­пулярностью, это дало мне дополнительную возможность заниматься обучением студентов индивидуально. По выбираемым задачам легко оценить тин мышления того или иного ученика и руководить его раз­витием. Так в наборах домашних задач появились задачи из смеж­ных областей науки или даже совсем из других областей. К сожале­нию, времени и сил хватало не всегда, чтобы семинарские и домашние задачи были действительно разными и интересными. Меня нетрудно понять, если учесть, что большинство задач пришлось придумывать самому. И я терпеливо этим систематически занимался, надеясь, что со временем накопится достаточно материала и подобного дефицита не будет.

Студенты довольно быстро сообразили, что если перед лекцией по­читать учебник по теме, которая будет обсуждаться, можно сразу убить двух зайцев: и баллов больше заработать, и материал лучше усвоить. Начали спрашивать, где взять учебники. Я читал класси­ческий университетский курс, пособий по которому, к сожалению, в нашем техническом вузе было раз-два и обчелся. Можно было, конеч­но, просто отмахнуться: мол, пользуйтесь областной библиотекой. Но ведь не всякому понравится куда-то ехать, а потом сидеть в читаль­ном зале, пытаясь среди шума и шорохов разобраться в незнакомом научном тексте. К тому же я сам был заинтересован, чтобы студенты предварительно ознакомились с темой предстоящей лекции. В этом случае на занятии можно было бы сэкономить время, опустив изло­женные в литературе элементарные вопросы, уделяя больше внимания

сложным. Не нужно, например, проводить громоздкие выкладки, за­писывать определения, рисовать сложные схемы. Первое, что пришло в голову взять конспекты своих лекций с предыдущего потока и рас­тиражировать на множительной технике, но я сомневался, что хоть один из них меня удовлетворит. Действительно, кто сможет сделать запись моих лекций лучше меня самого? Никто. И пришлось садиться за компьютер. Работая в срочном порядке, удалось уже через неде­лю обеспечить каждого студента конспектом лекций, оформленных в , небольшую самодельную книжку.

Работать стало еще интереснее, потому что помимо сэкономленного • времени я добился гораздо лучшего освоения материала. Заметьте, несмотря на то, что записей на лекции студенты не делали. Парадокс? Нет! Они думать начали, поэтому и понимать лучше стали.

Теперь, когда у моих подопечных была на руках литература, когда они начали се читать, я наконец-то смог превратить лекцию в большой научный семинар, на котором помимо обсуждения теоретических во­просов, касающихся непосредственно темы лекции, рассматривались практические задачи, проводились самостоятельные, контрольные ра­боты, анализировались домашние задания. Бывали такие «лекции», когда я и мел-то в руки почти не брал, студенты все сами делали.

Работа наша была очень интересной и достаточно продуктивной. Конечно, все это делалось мной в первый раз, «на ходу», поэтому слу­чались срывы, проколы, имелись шероховатости. Были и откровенно неудачные занятия, что поделаешь! В таких случаях я не стеснялся из­виниться перед студентами и успокоить их и себя: «Не ошибается тот, кто ничего не делает». Однако приятно вспомнить, что моя заключительная фраза в конце занятия: «Спасибо, с вами было интересно» звучала гораздо чаще.

В разгар этого эксперимента мне пришлось (уже не помню, по какой причине: то ли плановая проверка, то ли конкурс какой-то был) прочи­тать открытую лекцию, на которой ожидалось присутствие высокопо­ставленных гостей. Сначала я готов был смалодушничать и предста­вить лекцию в традиционной форме, дабы не привлекать лишнего вни­мания, которое могло вылиться в дополнительные заботы и хлопоты, коих мне и без того хватало. Однако, посоветовавшись со студентами, мы решили ничего не менять: будь что будет. Я пообещал ребятам, что никаких специальных подготовок и репетиций не будет, а они, в свою очередь, заверили меня, что постараются преодолеть свое смущение, чтобы вести себя на лекции как всегда свободно и раскованно.

К счастью, больших начальников не было, и лекция прошла нор­мально: бывало хуже, бывало лучше. Единственное, что мешало рабо­тать любопытство. Мне было чрезвычайно интересно, как уважае­мая комиссия отреагирует на все это безобразие, называемое в учебном плане лекцией и каким образом сформулирует основание для моего на­казания. Однако никто ничего формулировать не стал, да и реагиро­вать особо не собирались. Единственная оценка, которую мне довелось услышать, была чем-то типа: «Конечно, лекцией это не назовешь, но почему же студенты работают? Непонятно.»

Я-то приготовился к полному разносу или наоборот, безграничному восхищению моих коллег, в лучших традициях обожаемого мной мак­симализма: со щитом или на щите, а тут: «... не назовешь ... непонятно» Ну так спроси, если непонятно! Сначала, даже обидно стало от такого равнодушия, а потом, поразмыслив, я сам себя успокоил: «Ладно. За­то мешать не будут». Так оно и получилось. Я спокойно проработал по этой методике еще два года, уже с новым потоком. Улучшил кон­спекты лекций, значительно увеличил банк самостоятельных задач, лекционных вопросов. Во всю эту схему гармонично вписались лабора­торные работы, благо чрезвычайно удобный лабораторный комплекс «Капелька» был всегда под рукой⁵.

Теперь я уже не расписывал предварительно лекцию на вопросы и ответы, как поначалу, а просто шел на занятия зная, какую тему мы сегодня будем обсуждать, а там как пойдет. Ведь, в конце концов, уровень изложения и объем информационного материала должен определяться учащимися. Так и было: хорошо работают, соображают можем на одной лекции «убежать» далеко вперед, рассмотрев це­лый блок вопросов; если пассивны, не готовы, ленятся или материал трудный и с одной темой разобраться не успеваем. Где-то тратилось лишнее время, где-то экономилось, но в конечном итоге на семестро­вый лекционный курс времени уходило меньше, чем при традиционном чтении лекции. Иногда намного меньше. А значит, у студентов появилась возможность решать больше задач, делать «лишние» ла­бораторные работы, придумывать новые методы и совершенствовать старые. Единственное, чего я так и не смог реализовать из системы Вершинина проведение экзамена.

В школе-то выставляются две оценки: годовая и экзаменационная. В вузе только экзамен. И получается, что сильные студенты полу­чают хорошую оценку автоматически, по сумме баллов, а на экзамен выходят слабые. Они не могут справиться с предлагаемыми мной эк­заменационными темами. А значительно облегчать последние мне не хотелось. Поэтому ребята вместо «научного» доклада выбирали обык­новенный экзамен. Тем более, им импонировало, что он тоже проходил непривычно, так как был организован по системе Московского физико-технического института.

Традиционных билетов не было. Теоретический вопрос студенты сами выбирали по своему вкусу заранее, готовились дома и доклады­вали. После этого им предлагались задачки или лабораторные работы, подобные рассматриваемым в течение семестра. Пользоваться разре­шалось любой литературой. Кстати, проблема шпаргалок после этого отпала навсегда.

Но если Вы думаете, что в таких условиях сдать экзамен пле­вое дело, то глубоко заблуждаетесь. Одно дело написать текст от­вета на листке, другое дело его объяснить. Тем более такому не совсем смышленому ученику, каким выступал на экзамене преподава­тель. Зубрежкой уже не отделаешься, тут понимать надо.

Одним словом, экзамен был нешуточным испытанием. Но тоже ин­тересным. Я изо всех сил старался не трепать нервы студентам, даже самым нерадивым, а создать доброжелательную, спокойную психоло­гическую обстановку. Конечно, порою приходилось кого-то с экзамена удалять. Тех же «халявщиков», например. Пришел, ничего не знает, ничего не учил, кроме названия предмета и имени - отчества препо­давателя и надеется проскочить «на авось». Таких, вообще-то, сразу видно, но я давал им возможность попробовать на мне весь многочис­ленный арсенал приемов и хитростей, которые приносили им успех на других предметах. И то, не из жалости, а из собственного любопыт­ства: что там еще придумала неугомонная студенческая мысль, дабы обмануть бедного преподавателя. А когда любопытство было удовле­творено, тогда и прогонял. Но даже в этом случае старался обставить сей драматический момент таким образом, чтобы в нем появились ко­медийные нотки и самый последний бездельник, пусть незаслуженно, но уходил с экзамена с улыбкой и надеждой.

Как правило, студенты, прошедшие через экзамен в одном семе­стре, в следующем старались изо всех сил, чтобы эта процедура не повторилась снова и работали больше и лучше для получения оценки «автоматом».

Вот так мы и жили. За два года успели полюбить и научились ува­жать друг друга. И в памяти у меня навсегда осталась последняя лек­ция, в конце которой я поблагодарил ребят за работу в течение этих лет, пожелал им удачи, попрощался и направился к двери. И тут, совер­шенно неожиданно, аудитория буквально взорвалась аплодисментами. Я не отказал себе в удовольствии задержаться на несколько минут и. видимо, совершенно напрасно. Боюсь, что именно таким меня и запо­мнили студенты: рот до ушей и слезы в глазах разве бывает более идиотское выражение лица?!

Правда, с этими ребятами в качестве лектора мне пришлось встре­титься еще раз. Для решения вставшей перед ними проблемы, винов­ником которой я поневоле оказался. Дело в том, что студенты настоль­ко привыкли к нашему стилю общения, что дальнейшее обучение по традиционной методике показалось им.. .мягко говоря, не совсем эф­фективным. Еще бы, когда ты понимаешь материал, а преподаватель понимает тебя, учиться очень интересно. И отказать себе в этом инте­ресе очень тяжело. А приходится, потому что другие преподаватели, даже очень хорошие, работают по-другому. Лучше, хуже неваж­но. Важно, что по-другому. И моих бывших подопечных это уже не устраивало. Исчез элемент творчества, а хорошие оценки не могли его заменить. И вот решили посоветоваться со мной, как быть. Поэтому мне пришлось прочитать им еще одну лекцию о том, как можно ис­пользовать систему Вершинина для самообразования, для изучения той или иной области науки и деятельности, даже если преподаватель использует традиционные подходы. Правда, рассказывал я кратко, не вдаваясь в дебри нейрофизиологии, но какие-то основы последней рас­сказал: ведь студенты должны были понимать, почему работает тот

или иной прием при самостоятельном его использовании.

Не знаю, пользовались они моими рекомендациями или нет, но от­зывы о студентах этого потока других преподавателей (я специально интересовался) были на зависть похвальными. Сейчас они уже окон­чили вуз. Кто-то (и, к моей гордости, таких довольно немало) пошел в аспирантуру, кто-то в стажеры, ассистенты. У большинства дру­гой путь, далекий от науки, в производство. И я очень надеюсь, что он будет удачным, чуточку благодаря мне.