4.3.2. Общее содержание процесса

Изучение материала должно проводиться по логически завершен­ным блокам (темам, главам). Почему?

Стандартный школьный или вузовский урок 40-45 минут. Ис­следования американских психологов и педагогов еще в 60-е (!) годы показали, что приблизительно от четверти до половины учебного вре­мени идет на инструктирование, что и как нужно делать. Еще четверть времени на сообщение информации организационного характера. И только 5% учебного времени расходуется на развитие самостоятель­ности учащихся (творческая самодеятельность отсутствует вообще). Наконец, от 1 до 0,5% учебного времени идет на самостоятельные умо­заключения. Ну-ка, посчитайте, сколько это будет от 40 минут урока! Один из американских педагогов Г. Рагг писал в 1963 г.: "Мы тратим миллионы часов на тренировку в решении аргументированных задач, но почти не уделяем внимания развитию воображения "(Цитируется но [81]).

Анализируя практику современной средней общеобразовательной, школы, американский психолог С. Парнес отмечает, что обычно в учеб­ном процессе обращается внимание на творчество учителя (впечатляе­мость используемого материала, демонстрация кинофильмов, опытов и т.д.) и значительно меньшее на развитие творческой деятельно­сти самих учащихся. Между тем даже эффективное информирование недостаточно для развития творческих способностей [82].

А если не тратить время на оргвопросы и прочее?

Все равно ничего не выйдет! Довелось мне как-то видеть план урока одной, в общем-то, хорошей учительницы. Так вот, где-то в последней трети урока после проверки домашнего задания, объяснения новой те­мы стояло: "Развитие способностей учащихся 5 мин". Конечно, маловато...

Да не в этом дело! Вы, когда беретесь за новую деятельность или когда начинаете заниматься новой темой, что делаете? Читаете лите­ратуру, знакомитесь с вопросом. Потом углубляете свои знания, ис­пользуя специальные журналы и общаясь с коллегами специалиста­ми в этой области. Иными словами, собираете и осмысливаете инфор­мацию. И только потом, когда се количество перевалит за какую-то "критическую точку", Вы сможете сделать в этой области что-то но­вое, то есть получите возможность творить. Так же и ученики должны пройти все эти стадии, ибо для творчества нужна база. А создать ее на одном уроке даже теоретически невозможно. Поэтому работа по бло­кам это не моя прихоть, а насущная необходимость для реализации тех задач, которые мы ставим перед учебным процессом.

Итак, изучение материала должно проводиться по логически за­вершенным блокам. По каждой теме проводится вариативная система занятий, количество которых определяется сложностью и объемом те­мы, а также интенсивностью усвоения ее учащимися. Эти уроки можно условно разделить на следующие:

1) целевой урок,

2) урок обсуждения материала и коррекции знаний,

3) урок математического моделирования физических процессов,

4) урок практического применения знаний,

5) урок творчества (урок проверки своих возможностей).

О сути каждого из уроков мы еще подробно поговорим, но прежде остановимся на их общих чертах.

Исключаются традиционные элементы урока: опрос, объяснение учи­телем нового материала, закрепление, домашнее задание, определяе­мое учителем.

В принципе, после нашей беседы я понимаю, почему исключают­ся, но все же, в двух словах...

Опрос проверка механической кратковременной памяти. Объяс­нение урока учителем, как правило, отдых мысли ученика или, в лучшем случае, пассивная работа. Закрепление... закреплять еще нечего. Все это мало способствует развитию мышления учащихся. Как и домашнее задание, то есть материал, который, по желанию учителя, ученик должен запомнить к следующему уроку.

Чтобы от урока была польза, по возможности максимальная, необ­ходима активная работа мысли ученика на протяжении урока, направ­ляемая учителем.

Иными словами, необходим диалог учителя и ученика.

Оставляющий след в мышлении учащегося. Но это значит, что учи­тель и ученик при обсуждении материала урока должны быть парт­нерами, пусть не совсем равными. То есть ученики должны прийти на урок со своими мыслями, представлениями об этом материале. Правильно, иначе ни диалога, пи обсуждения не получится.

Поэтому целесообразно, чтобы учащиеся предварительно самосто­ятельно приготовили материал, который будет рассмотрен на уроке. А они приготовят?

Как показывает опыт, ученики работают с учебной литературой са­мостоятельно с большим интересом, чем, если бы их предварительно познакомили с ее содержанием. При этом объем материала к данной теме они определяют сами, часто выходя за рамки школьного учебни­ка. Каждый работает по своим возможностям. Учитель же определя­ет только тему, которая будет рассматриваться на следующем уроке (уроках) без детальной конкретизации.

В результате у учеников появляются навыки рациональной само­стоятельной работы с литературой. Кроме того, материал готовится с опережением, всегда есть резерв времени.

Далее. Необходим контроль за формированием внутренних обра­зов, связанных с изучаемым физическим процессом, ибо искажение внутреннего образа или его отсутствие является одной из причин воз­никновения ошибочных представлений в сознании ученика. Поэтому результаты мыслительной деятельности учеников должны контроли­роваться учителем не только на словесно-математическом, но и на зрительно-образном уровнях.

Ученикам предлагается дать не только словесное или математическое описание изучаемого процесса, но и воспроизвести его зрительный образ в динамике (описанный, к примеру, математическим уравнени­ем) или изобразить его на рисунке согласно своим представлениям. Сравнивая действительный процесс или его изображение с вообража­емым, ученики лучше видят и понимают ошибки, чем при словесном объяснении. Кроме того, у них формируется способность к зритель­ному абстрагированию, развивается воображение, что необходимо для творческого мышления.

Материал темы (логически завершенного блока) изучается учащи­мися самостоятельно в два этапа: 1 самостоятельная работа дома; 2

самостоятельная работа под руководством учителя на уроке. Цель первого этапа накопление необходимой информации и установле­ние смысловых связей между се элементами в доступных для каждого ученика пределах. Цель второго использование учителем приобре­тенного и приобретаемого информационного материала учениками как многоцелевого инструмента для реализации функциональных возмож­ностей мозга: памяти, мышления, эмоций, интуиции и так далее.

Теперь расскажите поподробнее о каждом из занятий, перечис­ленных выше.

Целевой урок

Учащиеся должны знать, что и зачем они будут изучать. Эти уроки проводятся учителем в начале новых разделов. Дастся общий обзор раздела, историческая справка, практическое значение. Определяется место темы в рамках общего курса, цель работы по этому разделу и первая тема самостоятельной работы. То есть, это просто урок-введение.

Да, можно и так сказать. Хотя это название мне не очень нравится. Под вводным занятием, как правило, подразумевают либо легкий треп на околонаучные темы, либо скучные штампы «о пользе», «о необходи­мости», «о применении». Таким уроком интерес не вызовешь. Ведь от интереса зависит мотивация, а только через мотивацию, как мы гово­рили, можно «достучаться» до сверхсознания. Поэтому целевой урок

чрезвычайно ответственное мероприятие и отнестись к нему нужно со всей серьезностью.

Какие-то увлекательные, может быть, даже сенсационные материалы, относящиеся к теме, неразгаданные тайны природы, загадки Все­ленной все это собирается ежедневно и, в конце концов, используется на целевых уроках. Если это историческая справка, то не в виде су­хих цифр и фактов: родился, открыл, получил, а очень интересный рассказ, близкий по увлекательности к художественной литературе. Последняя, кстати, тоже довольно часто используется, поэтому же­лательно быть в курсе, как литературной классики, так и книжных новинок.

Спасибо, по крайней мере, суть этого занятия я уловил.

Однако повторюсь еще раз: целевой урок – это прежде всего урок формирования мотивации.

Урок обсуждения материала и коррекции знаний

Как я понимаю, во время коллективного обсуждения учитель не предлагает пересказывать текст учебника

Да, здесь нужно высказать свое мнение по тем или иным ключевым вопросам темы, придерживаясь принципа, выраженного Г. Лессингом: «Спорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, но, ради бога, размышляй­те, и хоть криво, но сами». На этом уроке учитель видит наиболее четко работу мысли учеников, получает достаточную информацию о характере, особенности их мышления и, следовательно, может создать наиболее полезный, благоприятный режим работы.

При помощи системы вопросов и постановки проблемных демон­страций учитель определяет объем информации, которым владеют ученики, выясняет характер установившихся первоначальных смыс­ловых связей между элементами информации, помогает сформулиро­вать недостающие, выделить в смысловой связи основное содержание информации.

Иными словами, выясняется глубина понимания теоретическо­го материала?

И если необходимо, производится коррекция знаний. Так как ошиб­ки в понимании материала могут быть, и они вполне естественны, мысль учащихся направляется так, чтобы они сами (сами!) пришли к верному решению или к мысли о необходимости дальнейшего рас­ширения знаний по этой теме.

Вопросы учителя должны быть информационными сигналами, включающими механизмы внимания, памяти, мышления ученика. Сами во­просы и процесс поиска ответа должны вызывать эмоциональную ре­акцию у учащихся. При этом степень их эмоциональной реакции свя­зана с реакцией учителя и может быть усилена в ту или иную сторону. Если вопросы достигают цели, то информация оказывается в долговре­менной памяти с первого предъявления, и ученики уйдут с урока не с пятью процентами информации, а с гораздо большим объемом.

Но ведь при самостоятельном изучении материала и последу­ющем обсуждении его на уроке в лучшем положении оказываются учащиеся с развитым абстрактным (левополушарным) мышлением, так как текст в большинстве учебников содержит большое количе­ство абстрактных понятий. Л в худшем ученики, у которых пре­обладает образное (правополушарное) мышление, для них возникает порой непреодолимый барьер в понимании подобным образом представленного материала.

В таком случае при обсуждении темы учитель должен абстракт-нос превратить в нечто конкретное, предметное, чтобы предоставить возможность активно работать ученикам с образным мышлением.

Но, напомню, разговор на этом уроке идет на привычном родном языке. Всякие математические построения должны быть исключены!

Урок математического моделирования

Перевод на язык математики изучаемого физического процесса за­вершает формирование смысловой логической связи между его основ­ными понятиями (параметрами), делая эту связь контрастной, пре­дельно лаконичной, формализованной, освобожденной от вспомога­тельной, второстепенной информации.

При механическом, бездумном заучивании у учащихся теряется вся­кая связь между математической моделью процесса и его реальным со­держанием. Язык математики становится для них мертвым. Но и при осмысленном восприятии информации математическая модель будет наполнена реальным содержанием только тогда, когда будет построе­на ими на основе непосредственных наблюдений физического процес­са. И только позднее, по мере формирования глубоко осмысленных знаний и зрительного опыта, связанного с изучаемым предметом, у них проявляется способность к построению предметно-образных или

образно-символических моделей в своем воображении и созданию на их основе или реального устройства, или его математической модели, то есть формируются творческие способности.

На таком уроке (уроках) учащимся предлагается дать математиче­ское описание реального процесса, непосредственно наблюдаемого ими ранее или осуществить обратную операцию воспроизвести зритель­ный образ процесса на основе его математической модели. Далее им предлагается перейти к созданию воображаемых ситуаций с их после­дующим словесным или математическим описанием и, при необходи­мости, практической реализацией.

Урок практического применения знаний

На этом уроке (уроках) осуществляется переход от ранее приобре­тенных научных, теоретических знаний к овладению опытом по их практическому применению. Иными словами, переход от задач на на­хождение каких-либо знаний об объектах или процессах в природе и их характеристиках к задачам на получение какого-то искомого практи­ческого результата (технического устройства, программы какого-либо действия, измерения, исследования и т.д.).

В зависимости от содержания изучаемого материала и учебной необ­ходимости учащимся предлагаются одновременно на выбор несколько задач, рассчитанных на разный тип мышления. Одновременно даются задачи на разработку математической модели какого-либо реального физического процесса, задачи на теоретическое обоснование практиче­ской целесообразности какого-либо устройства, какого-либо действия, экспериментальные задачи и практические работы.

Как мы говорили, практика показала: учащиеся выбирают для ре­шения тс задачи, которые в большей степени соответствуют содержа­нию их опыта и складу мышления. Одни предпочитают задачи экспе­риментальные, другие теоретические, одни репродуктивные, дру­гие с творческими компонентами.

Выполнение задач в области наибольших возможностей формирует у учащихся необходимую уверенность в достижении успеха, повышает их учебную активность. В то же время у учителя появляется возмож­ность определить не только достоинства, но и наиболее слабые стороны мышления и связанные с ними области наименьшего опыта по тем задачам, решения которых ученики избегают. Объясняя предполагаемые причины, учитель ставит учащихся перед осознанной необходимостью в выполнении тех мыслительных операций (в решении тех задач), ко­торые им менее удаются, с целью развития слабых сторон мышления. В результате учащиеся начинают работать над «неудобными» за­дачами. Таким образом, вся учебная деятельность учащихся на уро­ках направлена от познания явлений к вскрытию и объяснению их сущности, а на этой основе к практике. В связи с этим, весь по­знавательный процесс строится на системах задач, направленных на развитие разных сторон мышления и. как следствие, на приобретение ими глубоких теоретических и практических знаний.

Урок проверки возможностей

Это заключительные уроки раздела или темы, на которых учащим­ся предлагается проверить, насколько свободно они могут использо­вать свои знания и способности в различных ситуациях, в том числе и нестандартных. В зависимости от характера изучаемого материала предлагаются:

1. Задачи теоретического, практического, исследовательского со­держания с многовариантным решением. Например, предложить ме­тод определения коэффициента поверхностного натяжения жидкости с его последующей практической проверкой и оценкой степени точно­сти.

2. Творческие работы с результатом, имеющим практическую цен­ность. Например, необходима идея высокопроизводительного способа очистки стручка болгарского перца на консервном комбинате. Опе­рация простая: работницы на конвейере отрезают ножом самое слабое место стручка дно вокруг плодоножки и вычищают внутренности. Одним из учеников 10-го класса идея способа была сформулирована за три минуты, оформлена окончательно за 20 минут урока. Ученик, сам того не ведая, повторил предложенный ранее способ (авторское свидетельство а.с. № 3 40 400).

3. Задачи, при решении которых выдвигается и обосновывается ги­потеза какого-либо явления или процесса.

Цель этих уроков дать учащимся почувствовать силу своих зна­ний, оценить целесообразность всей проделанной ранее работы.

Я уже говорил вначале, что система уроков вариативная. Приве­денный перечень не догма. Какие-то уроки на определенных те­мах несколько видоизменяются (особенно урок проверки возможно­стей, здесь допустимы многочисленные игровые варианты), какие-то

проводятся не один, а два-три раза. И зависит это не только от ма­териала, но и от учеников. Здесь же представлена только общая схема, которая поможет учителю увидеть подход целиком, а для конкретной реализации каждый педагог сам сможет найти то или иное сочетание различных типов уроков. Короче говоря: твори, выдумывай, пробуй.

А теперь перейдем к следующему вопросу.