Aprendizaje y «flujo»: un nuevo modelo educativo

El «flujo» aparece en esa zona en la que una actividad exige a la persona el uso de todas sus capacidades y es por ello por lo que, en la medida en que aumenta la destreza, también lo hace la dificultad de entrar en el estado de «flujo». Si una tarea es demasiado sencilla resulta aburrida y si, por el contrario, es más compleja de la cuenta, el resultado es la ansiedad. Podría objetarse que la maestría en un determinado arte o habilidad se ve espoleada por la experiencia del «flujo», que la motivación a hacerlo cada vez mejor —ya se trate de tocar el violín, de bailar o del más especializado trabajo de laboratorio— consiste en permanecer en «flujo» mientras se lleva a cabo. En realidad, en un estudio efectuado sobre doscientos artistas dieciocho años después de que terminaran sus estudios, Csikszentmihalyi descubrió que aquéllos que en sus días de estudiante habían saboreado el puro gozo de pintar eran los que se habían convertido en auténticos pintores, mientras que la mayor parte de quienes habían sido motivados por ensueños de fama y riqueza abandonaron el arte poco después de graduarse.

La conclusión de Csikszentmihalyi es clara: «por encima de cualquier otra cosa, lo que los pintores quieren es pintar. Si el artista que se halla frente al lienzo comienza a preguntarse a cuánto vendera la obra o lo que los críticos pensarán de ella, será incapaz de abrir nuevos caminos. La obra creativa exige una entrega sin condiciones»

Del mismo modo que el estado de «flujo» es un requisito para el dominio de un oficio, una profesión o un arte, lo mismo ocurre con el aprendizaje. Al margen de lo que digan los tests de resultados, el rendimiento de los estudiantes que entran en «flujo» al estudiar es mayor que el de quienes no lo hacen así. Los estudiantes de una escuela especial de ciencias de Chicago —todos los cuales se hallaban entre el 5% de los que habían alcanzado una puntuación más elevada en un test de destreza matemática— fueron clasificados por sus profesores de matemáticas en dos grupos: más aventajados y menos aventajados. Luego se vigiló la forma en que invertían el tiempo utilizando un avisador que sonaba al azar varias veces al día y el estudiante debía anotar lo que estaba haciendo y cuál era su estado de ánimo. No es sorprendente que los que habían sido clasificados como menos aventajados invirtieran sólo unas quince horas semanales de estudio en casa, un promedio claramente inferior a las veintisiete horas que dedicaban quienes habían sido clasificados en el grupo de los más aventajados. Aquéllos, por otra parte, invertían la mayor parte del tiempo en que no estaban estudiando en actividades sociales, pasear con los amigos y estar con la familia.

El análisis de su estado de ánimo reveló un importante descubrimiento, porque tanto unos como otros pasaban mucho tiempo aburriéndose con actividades tales como ver la televisión, que no ponían a prueba sus habilidades. Así es, a fin de cuentas, el mundo de los adolescentes. Pero la diferencia fundamental estribaba en su experiencia del estudio, una experiencia de la que los que formaban parte del grupo de aventajados entraban en «flujo» el 40% del tiempo invertido, algo que, en el caso de quienes formaban parte del grupo inferior sólo ocurría el 16% del tiempo, a causa, posiblemente, de la ansiedad que generaba una demanda que excedía sus capacidades. Estos últimos, por su parte, encontraban placer y «flujo» en la socialización y no en el estudio. En resumen, los estudiantes más aventajados tienden a estudiar porque ello les pone en «flujo», pero, por desgracia, los menos aventajados no entran en «flujo» con el estudio, lo cual limita el alcance de las tareas intelectuales de las que disfrutarán en el futuro. Howard Gardner, el psicólogo de Harvard que desarrolló la teoría de la inteligencia múltiple, considera el «flujo» y los estados positivos que lo caracterizan, como parte de una forma más saludable de enseñar a los niños, motivándolos desde el interior en lugar de recurrir a las amenazas o a las promesas de recompensa. «Deberíamos utilizar los mismos estados positivos de los niños para atraerles hacia el estudio de aquellos dominios en los que demuestren ser más diestros —propone Gardner—. El “flujo” es un estado interno que significa que el niño está comprometido en una tarea adecuada. Todo lo que tiene que hacer es encontrar algo que le guste y perseverar en ello. Cuando los niños se aburren en la escuela y se sienten desbordados por sus deberes es cuando se pelean y se portan mal. Uno aprende mejor cuando hace algo que le gusta y disfruta comprometiéndose con ello».

La estrategia utilizada en la mayor parte de las escuelas que están poniendo en práctica el modelo de la inteligencia múltiple de Gardner gira en torno a identificar y fortalecer el perfil de competencias naturales de un niño al tiempo que trata también de despojarle de sus debilidades. Por ejemplo, un niño con un talento natural para la música o el movimiento entrará en «flujo» más fácilmente en ese dominio que en aquéllos otros en los que es menos diestro. De este modo, conocer el perfil de un niño puede ayudar al maestro a adaptar la forma de presentarle un determinado tema y ajustar también el nivel —desde terapéutico hasta muy avanzado— que suponga para él un reto óptimo. Hacer esto significa fomentar un aprendizaje más placentero, un aprendizaje que no resulte angustioso ni tampoco aburrido. «La esperanza es que cuando los niños aprendan a aprender “fluyendo”, se animaran a asumir el riesgo de enfrentarse a nuevas áreas», dice Gardner, agregando que esto es precisamente lo que parece demostrar la experiencia.

Hablando en términos más generales, el modelo del «flujo» sugiere que el logro del dominio en cualquier habilidad o cuerpo de conocimientos debe tener lugar de manera natural en la medida en que el niño se ocupa de las áreas en las que espontáneamente se siente más comprometido, es decir, que más le gustan.

Esta pasión inicial puede ser la semilla de niveles superiores de éxito en la medida en que comience a comprender que seguir en ello —ya sea la danza, las matemáticas o la música— constituye una fuente del gozo del «flujo». Y puesto que ello pone en juego los límites de su propia capacidad de sostener el estado de «flujo», se convierte en una motivación para hacerlo cada vez mejor, lo cual hace feliz al niño. Este, evidentemente, es un modelo más positivo de aprendizaje y educación que el que solemos encontrar en la mayor parte de las escuelas. ¿Quién no recuerda la escuela, al menos en parte, como un interminable desfile de horas de aburrimiento puntuadas por momentos de gran ansiedad? Tratar de que el aprendizaje se realice a través del «flujo» constituye una forma más humana, más natural y probablemente más eficaz de poner las emociones al servicio de la educación.

En un sentido amplio, canalizar las emociones hacia un fin más productivo constituye una verdadera aptitud maestra. Ya se trate de controlar los impulsos, de demorar la gratificación, de regular nuestros estados de ánimo para facilitar —y no dificultar— el pensamiento, de motivarnos a nosotros mismos a perseverar y hacer frente a los contratiempos o de encontrar formas de entrar en «flujo» y así actuar más eficazmente, todo ello parece demostrar el gran poder que poseen las emociones para guiar más eficazmente nuestros esfuerzos.