Истоки культурно-исторической теории: дефектология

	Если мы хотим изучить что-нибудь действительно глубоко, то нам нужно исследовать это не в его "нормальном", правильном, обычном виде, но в его критическом положении, в лихорадке и страсти.
		И. Лакатос (Доказательства и опровержения)

Второй важной линией интересов раннего Выготского, подготовившей его культурно-историческую психологию, является дефектология, углубленный анализ Выготским проблемы компенсации дефектов психического развития ребенка. Выготский рассматривал психическое развитие детей с такими дефектами, как слепота, глухота, умственная недостаточность и т. д., т. е. дефектами казалось бы чисто соматическими. И вот уже в первых работах Выготского начала 20-х гг. мы встречаем парадоксальный на первый взгляд тезис, что ключ к решению проблемы детской дефективности лежит в понимании того, "что всякий дефект есть понятие социальное". Если помнить, какие дефекты имел при этом в виду Выготский, тезис этот представляется совершенно несуразным. И современники действительно недоумевали: "Помилуйте, — говорили они, — как же так, ведь это же чисто органические поражения; врожденные дефекты иди последствия родовой травмы, или перенесенного инфекционного заболевания. Любой серьезный клиницист это скажет. Разве не так?" Бесспорно, отвечал Выготский, если смотреть на эти дефекты с обычной клинической точки зрения, прежде всего с точки зрения их происхождения, анатомической и физиологической природы и т. д. Однако если мы будем брать эти дефекты не сами по себе, но с точки зрения их роли в психическом развитии ребенка, в контексте психического развития ребенка, если угодно, как фактор психического развития ребенка, то оказывается, что они имеют действительно социальную природу.

В самом деле, как то пытался показать Выготский, дефект в каком-то смысле даже и не существует для ребенка до тех пор, пока он не засекается им в плане конкретных деятельностей, связывающих его с другими людьми, или, иначе говоря, в плане его реальных, общественных отношений с другими людьми, прежде всего, конечно, с ближайшими людьми из его окружения, с его родителями, сверстниками,

62

воспитателями и учителями и т. д. Это утверждение Выготского представлялось, наверное, не менее шокирующим, чем первое. И тем не менее оно также предельно точно и верно. Поясняя его, Выготский предлагал мысленный эксперимент. Выготский был непревзойденным мастером мысленного эксперимента, т. е. умел отыскивать каждый раз такие ситуации, исход которых был очевидным, а следствия из него имели принципиальное и далеко не столь очевидное значение. Представьте себе, говорил Выготский, что мы живем через сто или даже через пятьсот лет, когда мы уже, с одной стороны, настолько хорошо и полно понимаем законы психического развития ребенка с дефектом, а с другой, — располагаем столь безграничнымисредствами и возможностями для (позвольте подчеркнуть это!) внешней, с нашей стороны компенсации дефекта, т. е. соответствующей организации социальной ситуации жизни и развития ребенка, что он нигде в плане своих отношений с другими людьми и в плане осуществления своих деятельностей не наткнется на свой дефект, не почувствует своей ущербности, несостоятельности опять же прежде всего в деятельностном смысле, никто из окружающих не укажет ему на этот дефект пальцем, никто не станет дразнить его, никто не будет, наоборот, чрезмерно опекать его, тем самым опять же намекая и подчеркивая его неполноценность. Будет ли ребенок при таких условиях в плане своих психических особенностей, складывающихся в ходе его развития, иметь такие, которые бы как-то были обусловлены фактом наличия у него дефекта? Ответ, по-видимому, очевиден: нет! Да, такой ребенок в плане своего психического развития, грубо говоря, ничем не будет отличаться от нормального ребенка, во всяком случае, среди психических новообразований, возникающих в ходе его психического развития, не будет ни одного, которое бы прямо и непосредственно было обусловлено наличием у него того или иного, сколь угодно грубого и органического по своей этиологии дефекта. Иначе говоря, в психологическом смысле, с точки зрения его психического развития, его дефекта как бы просто не существует в таком случае. Подчеркнем, не только и не столько всубъективном смысле, хотя тезис справедлив и в этом отношении: такой ребенок никогда не узнает о своем дефекте, о том, что он чем-то отличается от других людей, но и, прежде всего — объективно, в плане реальных последствий для его психического развития. В этом смысле дефекта здесь нет не только как фактора психического развития ребенка, но и как факта его жизни и деятельности, причем первое обусловлено последним. Но ведь это и значит, что дефект как фактор психического развития есть

63

понятие социальное. Больше того, легко показать, что не только факт психологического наличия или отсутствия дефекта, но и самая его психологическая структура будут определяться тем, в каких связях и отношениях деятельности ребенка этот дефект засекается и, что быть может не менее важно, по крайней мере, в нашем контексте, — с точки зрения прослеживания истоков культурно-исторической теории, также и тем, какие социальные и культурные приемы и средства компенсации этого дефекта предлагаются ребенку со стороны общества, в плане его обучения и воспитания. Это было ясно Выготскому с самого начала и неоднократно отстаивалось им в полемике с различными механицистскими представлениями его современников.

Ключ к пониманию ребенка с дефектом, по Выготскому, лежит в раскрытии возможностей социальной и культурной компенсации дефекта. Это положение уже предельно близко последующим представлениям культурно-исторической концепции. У Выготского была достаточно разверстая программа совершенно конкретных прикладных разработок в области дефектологии, программа до сих пор до конца еще не реализованная, программа, которая делала акцент на организацию совместной деятельности ребенка с дефектом с другими людьми, со взрослыми. Уже в ранних работах у Выготского появляется мысль о том, что компенсация дефекта может идти по линии создания, как он говорил, "экстрацеребральных связей", т. е. связей, которые замыкают ребенка с миром не напрямую, не накоротко, а через другого человека. Причем он говорил здесь не только о буквальном замещении дефектного органа ребенка здоровым органом другого человека. Хотя такое возможно, и это уже является яркой демонстрацией справедливости его тезиса. Действительно, слепой ребенок может смотреть на мир глазами другого человека. И именно в силу того, что глаз тут оказывается только органом, с помощью которого реализуются те или иные формы социальной жизни и деятельности ребенка, этот орган может быть заменен у него: его дефектный орган может быть заменен полноценным органом другого человека. Не в том, конечно, буквальном смысле, который может возникнуть сегодня в связи с широкой практикой "пересадки органов", но в смысле организаций кооперации с другим человеком. Больше того, если это так, то Вы не обязательно, компенсируя недостаток слепого ребенка, должны обеспечивать ему этот недостающий нормальный здоровый глаз. Грубо говоря, Вы можете организовать эту компенсацию на разного рода обходных путях. Здесь у Выготского впервые проступает одна из лейтлиний его последующей культурно-исторической концепций — мысль о возможности своеобразного

64

социального и культурного "усиления", "амплификации", "достраивания" человека и тех или иных форм его деятельности до полноценных форм, полноценных, конечно, всегда по отношению к тем задачам, которые стоят перед этим человеком. Ведь "неполноценным" в известном смысле может быть не обязательно человек с дефектом. Выготский настаивал на том, что всякий ребенок, коль скоро ситуация его психического развития с самого начала является ситуацией социальной, предъявляющей к нему достаточно высокие требования, постоянно ощущает свою дефициентность, нехватку чего-то самого главного для успешного осуществления требуемых от него форм деятельности. И компенсация этой неполноценности как раз и может, по мысли Выготского, происходить на путях оснащения его особыми искусственными "приставками", или "органами", с помощью которых он уже может построить требуемые формы психической деятельности.

65