Формирование навыков на основе знаний и развитие умений на основе навыков

Итак рассмотренные нами иерархии: 1) от знаний – к умениям, и от некоторых из них – к навыкам (Костюк Г. С., Савченко А. Я., Гончаренко С. У.); 2) от знаний к первичным умениям, а от них к навыкам и вторичным умениям (Артемов В. А., Богуш А. М., Гальперин П. Я.); 3) от знаний – к навыкам, а от них – к умениям (Рубинштейн С. Л., Лернер И. Я., Онищук А. В.) являются тремя направляющими в структуре содержания процесса обучения. Нам представляется, что выбор одного из них будет зависеть от специфических особенностей содержания обучения конкретному предмету, а точнее от развития того или иного вида умения. Так, нами было определено, что умения типа писать стихи или играть в шахматы, или рисовать акварелью должны развиваться на основе развития более конкретных творческих умений, где нет места однотипным механическим повторениям, что соответствует выбору первого направления обучения изучаемого.

Для развития других общеучебных умений, таких как писать, читать, считать целесообразен второй или третий путь (нам представляется, что они мало чем отличаются друг от друга, разве что толкованием терминов, характеризующих первые действия по применению полученных знаний), так как для большинства учащихся развивать умения по применению знаний в измененных условиях легче после того, как они хорошо (легко, свободно, безошибочно) научатся это делать в однотипных ситуациях.

Что касается специфических особенностей предмета «иностранный язык», то мы предпочитаем принять за основу третье направление развития умений, так как путь от лингвистических знаний к формированию операционной готовности к речевой деятельности, а от него – к развитию умений мотивационной готовности наиболее оправдан как с позиций психолингвистики (Зимняя И. А., Леонтьев А. Н., Выготский Л. С.), так и с позиций лингводидактики (Богуш А. М., Плахотник В. М., Бухбиндер В. А.).

Однако само следование от приобретения лингвистических знаний к формированию языковых навыков, а от них – к развитию речевых умений не решает многих методических проблем, которые возникают на этом (пусть и самом приемлемом по сравнению с другими) пути обучения иноязычной речевой деятельности.

Так, например, до сих пор нет единого мнения среди методистов о необходимости лингвистических знаний до начала развития речевых умений; а если эти знания и нужны, то в каком объеме. Ведь нельзя превращать уроки иностранного языка в изучение грамматических правил и выполнение упражнений по их применению. Остается неясным, что делать с прочно сформированными языковыми автоматизмами, чтобы они обеспечивали не только качество подготовленной, но и качество неподготовленной речи. Нет четкой позиции среди методистов по определению такого компонента содержания обучения иностранным языкам как «речевой материал», потому что в том виде, в каком это определение существует, работа учителей нивелирует значимость речевой продукции, производимой самими обучаемыми, что по-прежнему, как и много лет тому назад, нацеливает их выдавать пересказ заученных тем за собственную речь. А самое главное – иностранный язык остается школьным предметом и не более того. Средством реально-речевой коммуникации он становится лишь для тех, кто (хорошо) изучает его в вузах как специальность, так как с помощью изучаемого языка усваивают многие теоретические дисциплины, – страноведение, историю языка, лексикологию, теоретическую фонетику, стилистику и т. д., – изучая которые они концентрируют свое внимание не на форме, а исключительно на содержании этих курсов, обсуждая и анализируя его на практических занятиях, коллоквиумах, лингвистических семинарах.

Поэтому попытаемся в следующей части нашей работы определить компоненты содержания обучения иностранным языкам и установить последовательность их усвоения. Разумеется, наши ответы на поставленные вопросы будут представлять лишь один из возможных путей их решения.