3. 1. Этапы обучения иностранным языкам

3. 1. 1. Понятие «этапы» в психолого-педагогической науке и практике

В психолого-педагогической науке и практике широко используется понятие «этапы». Этапы проведения педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, 1982), этапы познания и этапы процесса мыслительных действий, этапы смыслового запоминания и этапы волевого действия, этапы перспектив развития (К. К. Платонов, Г. Г. Голубев, 1977), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, ), поэтапная система обучения (Н. Н. Палтышев, 1996), этапы системы деятельности учителя (И. П. Раченко, 1989), этапы учебного процесса, этапы исследовательского метода (Р. А. Хабиб, 1985) и т. д.

Каждый раз в понятие «этапы» вкладывается свой смысл.

Если говорить о педагогической науке – этапном осуществлении педагогических исследований – то под этапами исследования подразумеваются последовательное выполнение определенных операций исследовательской работы, продвижение по которым позволяет создать целостное представление об исследуемом объекте (Ю. К. Бабанский, 1982, 145).

В психологической науке этапы – это последовательное передвижение от одной мыслительной операции к другой. Например, этапы познания выглядят так: отражаемые явления – ощущения – восприятие – представления – понятия – мышление – отражение сущности – психомоторная деятельность (К. К. Платонов, Г. Г. Голубев, 1977, 133).

Если рассматривать этапы перспектив развития ребенка, Л. С. Выготский определяет их как последовательно сменяющиеся зоны актуального развития и зоны ближайшего развития, т. е. выполнение одного из этапов развития – зоны ближайшего развития, возможно, прогнозировать только после изучения и осуществления зоны актуального развития (К. К. Платонов, Г. Г. Голубев, 1977, 110). В качестве этапов выступают периоды созревания определенных психических сил учащихся, представляющих завершенный определенный цикл их развития.

В теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин) лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков и умений, происходит путем интериоризации, т. е. поэтапным переходом внешней деятельности (материальной) во внутренний умственный план. Процесс обучения выстраивается на основе психологических закономерностей обучения, организованный в форме определенных этапов усвоения материала: предварительное знакомство с действием – получение информации в виде различных материальных объектов – проговаривание вслух того действия, которое усваивается (этап внешней речи) – проговаривание выполняемого действия про себя (этап внутренней речи) – автоматическое выполнение отработанного действия (этап автоматизированного действия). (П. Я. Гальперин, )

Изучение практической деятельности учителей показывает, что многие выстраивают процесс обучения стихийно, без учета логики построения изучаемого предмета, личностных качеств учащихся. Рассматривая научную организацию труда, И. П. Раченко отмечает, что «В большинстве случаев учитель планирует определенный комплекс действий, мероприятий без серьезного расчета их выполнения во времени и пространстве» (И. П. Раченко, 1989, 67). Здесь же предлагается общая схема поэтапного подхода к образованию целостной педагогической деятельности учителя. Первый этап – выявление необходимых элементов целостной деятельности; второй – раскрытие функциональных свойств всех элементов в системе, третий – поиски взаимосвязи между частями системы и заключительный этап – развитие каждого элемента – конкретных форм, методов, средств – до уровня реального взаимодействия в целостной системе.

Научная организация педагогического труда, как отмечал П. М. Керженцев, стремится применять к работе научные начала. «Ничего случайного, ничего не обдуманного. Работа должна идти, так сказать, по математической формуле. Вместо слова «авось» – точный расчет. Вместо «кое-как» – обдуманный план. Вместо «как-нибудь» – научный метод. Вместо «когда-нибудь» – точное время (И. П. Раченко, 1989, 150).

А это и есть этапность в осуществлении педагогической деятельности.

Последние годы логика обучения подсказывает, что учебный процесс должен выстраиваться в виде определенных дидактических единиц (учебная тема, урок), каждая из которых имеет свои цели и задачи, на каждом из которых происходит коррекция отбора содержания обучения. Цели и успешное формирование знаний достигаются правильным выбором методов, средств, форм обучения. Исходя из этого, можно отнести такое построение учебного процесса к его поэтапному построению.

Анализируя современные педагогические технологии, обнаруживаешь, что в них часто употребляются определения, смысл которых сводится к понятию этапы (Д. Г. Левитес, 1998). В качестве синонимов понятию «этапы» выступают: ступени, звенья, блоки, фазы, шаги, такты, учебные единицы, учебные элементы, единицы содержания, дозы, малые блоки, уровни и даже… «системное квантование» (Д. Г. Левитес, 1998, 116, 161, 182, 226).

Нет смысла приводить в данной работе сравнительный анализ этих определений, поскольку все они, по сути, и есть этапы в построении учебно-воспитательного процесса.

Наиболее близкой к нашим походам в построении процесса обучения является поэтапная система обучения Н. Н. Палтышева. Весь целостный процесс обучения физике рассматривается состоящим из 4-х взаимосвязанных этапов, на каждом из которых стоят свои цели и задачи, происходит отбор содержания, выбор форм, методов, средств обучения и, достигается заранее прогнозируемый результат обучения. Сама система обучения представляет собой организационно-методическую форму проведения обучения, имея в виду единство закономерно расположенных, действующих во взаимной связи этапов, последовательное продвижение по которым, позволяет целенаправленно руководить обучением и развитием учащихся. (Н. Н. Палтышев, 1996).

Под понятием «этапы» здесь подразумевается временной отрезок учебно-воспитательного процесса, на протяжении которого учащиеся достигают определенной стадии в развитии, имея в виду все компоненты результативности их учебно-познавательной деятельности: знания, навыки, умения, мировоззренческие и поведенческие качества, творческие способности. Первый этап обучения посвящен обнаружению и ликвидации пробелов в знаниях учащихся. На втором этапе обучения, при изучении нового материала, учащиеся овладевают приемами учебной деятельности. На третьем этапе обучения изучение нового материала выстраивается с применением урочно-тематической зачетной системы обучения. Четвертый этап обучения посвящен самостоятельной подготовке учащихся к выпускным экзаменам. Так, учащиеся проходят путь от ликвидации пробелов в знаниях до самостоятельной подготовки к выпускным экзаменам (там же).

Обучение иностранным языкам также происходит с учетом его поэтапного построения.

Традиционно сложилось представление о том, что обучение иностранным языкам рассматривается в форме таких этапов: начальный, средний и старший. Для школы это 1-4, 5-9 и 10-11 классы, а для вузов соответственно 1, 2-3 и 4-5 курсу обучения. Такое деление учебного процесса учитывает объем и тематическое содержание изучаемого, а также предполагает его активизацию во всех видах языковых действий и речевой деятельности на каждом из этапов. Это значит, что на начальном этапе лексика, грамматика и тематика для устной и письменной речи должна соответствовать возрасту обучаемых, а по объему – способностям большинства усвоить ее за отведенные сроки обучения. На среднем этапе усложняется содержательная сторона речи, которая требует в свою очередь, увеличение словарного запаса и повышения уровня грамматической компетенции. На старшем этапе усложнение материала и увеличение его объема продолжается до уровня, требуемого программой.

На первый взгляд кажется все логично и в другом делении учебного процесса на этапы обучения нет необходимости.

Однако при более скрупулезном изучении данной проблемы становится очевидно, что отсутствие указания на доминирование на каждом из этапов определенного вида деятельности и организации учебного материала с учетом подчинения ей, приводит к несоответствию одного изучаемого материала другому в течении одного занятия. Например, изучается чтение согласных b, n, l, d, t, p, s, n, m, f в сочетании с гласной i [J]; в следующих речевых упражнериях нет ни одного слова на употребление указанной фонетики, а грамматика, на которых основаны эти речевые упражнения, включает слова, которые читаются по еще не изученным правилам (Ю. Е. Вадлина, Е. М. Фреддина, 2003, 4-7). Другой пример: тема устной речи «Профессии»; фонетика этого урока [ou], [O], [aI]; лексика: no, hello, soviet, got, like, pilot, driver – соответствует фонетике, но не встречается в устной речи; материал для чтения включает новые слова, но сами словосочетания и предложения по смыслу не имеют ничего общего с темой устной речи. Материал для письма, а именно слова hi, bye, from, Africa, America не более, чем на 30% включает активизируемую лексику и совсем не соотносится с разговорной темой (И. Н. Верещагина, Т. А. Притыкина, 1998, 48-50). Такое лингвистическое несоответствие фонетики, лексики, грамматики и речи допускает разрыв между формой изучаемых слов и их содержанием, что нивелирует системность в усвоении языковых и речевых основ изучаемого иностранного языка. Кроме того все виды речевой деятельности на одном уроке основываются на родном языковом материале: говорим о профессиях, читаем о том, кто из какой страны приехал, а пишем всего пять слов, которые сами по себе не смогут обеспечить ни устной, ни письменной речи. Такая организация языкового и речевого материала достаточно эффективна. Создается иллюзия разнообразной в смысловом и языковом отношении речи. Но речь эта для учащихся не стабильна и не принадлежит им. Это речь учителя, которую они запомнили в результате повторения готовых фраз и речь автора учебника, которую они воспроизводят при чтении. Самостоятельная же речь отсутствует из-за отсутствия работы по развитию умений употреблять какой-либо языковой материал при чтении, говорении и письме. На начальном этапе этот языковой материал должен быть такой, который состоит из отработанных в произношении звуков и соответствующих им букв, сочетание которых дадут правильно артикулируемые слова «Слово состоит из звуков. Иным способом оно образовываться не может» (Н. И. Жинкин, 1958, 118). Грамматическое соединение этих слов в предложения также должно соответствовать изученной фонетике, иначе фраза будет произноситься неправильно. Если чтение и письмо будет основываться на этом же языковом материале, то он с одной стороны, будет прочно усваиваться, а с другой, сможет употребляться в самостоятельной речи. Каждая следующая доза фонетических знаний, позволит отобрать следующую часть соответствующей ей лексики и грамматики, на основе которых будет развиваться следующий уровень речи, более содержательный, чем предыдущий. В связи с этим считаем, что начальный этап обучения целесообразно назвать фонетическим, что потребует изучение такой фонетики, из которой возможно составление слов, необходимых для организации их в предложения, позволяющих продуцирование связных высказываний и элементарного общения.

Фонетический этап закончится по окончании изучения всей запрограммированной фонетики. Но это может оказаться в школе вовсе не окончание 4-го класса (если начинать с первого), а в вузе ни окончание первого курса, а несколько раньше. Логика подсказывает, что длительность фонетического этапа будет зависеть от уже имеющегося лингвистического опыта обучаемых, их способностей, количества учебных часов и методики обучения.

Следующий этап обучения, исходя из сказанного, начнется тогда, когда закончится изучение фонетики и отбор материала больше не будет зависеть от нее. Научившись читать и писать любое необходимое слово, обучаемые смогут изучать такой лексический, а соответственно ему и грамматический материал, который будет наиболее характерен для той или иной темы, т. е. такой материал, при помощи которого будет возможно наиболее полное, аргументированное и обстоятельное раскрытие запрограммированной тематики. Период обучения, на котором отбор материала всецело зависит от изучаемой темы целесообразно назвать тематическим.

Однако пусть даже свободное изъяснение в рамках запрограммированной тематики будет осуществляться всеми учащимися, считать такое умение истинной речью вряд ли можно. В естественных условиях мы говорим не по темам, а в связи с возникшими обстоятельствами, то ли апеллируя к своему собеседнику, то ли к группе людей. В процессе естественной речи решается для человека многие социальные, бытовые культурологические и другие проблемы. Чтобы достичь такого уровня развития иноязычных речевых умений целесообразно смоделировать ситуацию употребления иностранной речи как родной. В процессе обучения такое может иметь место лишь при изучении какого-либо курса средствами предмета «иностранный язык». Это поставит обучаемых в условия, когда необходимо будет не просто выполнять фонетические, лексические или грамматические упражнения, а обсуждать, анализировать, спорить, доказывать, аргументировать в связи с проблемами содержания изучаемого курса. Таким образом, учащиеся одновременно решают две взаимосвязанные задачи: постигают информацию, содержащуюся в данном курсе (например, курс «Человековедение», курс «Валеологии», курс «Социологии» и т. д.) и совершенствуют иноязычные коммуникативные умения. Очевидно, что сам такой курс и этап, когда он будет изучаться следует назвать «интегрированным». Началом этого этапа будет конец работы над изучением запрограммированных разговорных тем, а его концом следует считать становление умений свободного речетворчества по содержанию последней лекции интегрированного курса обучения.

Остановимся на каждом из вышеназванных этапов обучения более подробно. Уточним их суть, определим содержание и объем изучаемого на каждом из них языкового и речевого материала для разных по способностям учащихся.