§ 2. Компоненты содержания обучения иностранным языкам

Одно из основных разногласий по рассматриваемой проблеме состоит в том, что ряд исследователей отрицает необходимость знаний языкового материала (фонетического, лексического, грамматического) до начала развития речевых умений. Так, Э. П. Шубин считает, что лингвистические знания не нужны до тех пор, пока человек не научиться говорить на иностранном языке путём слушания звучащей речи и имитации услышанного. Продуцирование собственных высказываний должно осуществляться на основе самостоятельного вычленения грамматических форм и способов оперирования ими. Если же, по его мнению, изучать правила артикуляции звуков, изолированную лексику и правила грамматики, то занятия по практике языка превратятся в занятия о языке (Шубин Э. П., 1972).

К этому же мнению присоединяются и некоторые другие ученые. Так, П. О. Бех, Л. В. Биркун в своем проекте государственного образовательного стандарта обучения по иностранным языкам пишут, что от знаний в виде фонетических, лексических и грамматических единиц следует отказаться, т. к. они ориентируют учителя/преподавателя на обучение иноязычному материалу в том же системном порядке. Это приводит к первостепенному освоению языка, а не иноязычной речи (П. О. Бех, Л. В. Биркун и др., 1996, 4). По мнению этих ученых «для того чтобы подчеркнуть первостепенность овладения языком как средством коммуникации, необходимо на первое место поставить навыки и умения в четырех видах речевой деятельности и … определить их как основные целевые компоненты обучения иностранным языкам. … при этом языковые единицы и тематические блоки получат соподчинительное значение» (там же); их приобретение предполагается в процессе соответствующих им видов речевой деятельности.

С этими доводами можно было бы согласиться, если бы речь шла об изучении родного языка. В течение шести лет жизни (до начала обучения в школе) ребёнок столько раз слушает одни и те же слова, фразы, предложения, тексты в виде сказок, рассказов и поэм, что этого оказывается достаточным не только для их дословного воспроизведения, но и для вычленения в них типичных грамматических форм и способов их преобразования, что обеспечивает возможность выражения собственных мыслей.

При изучении иностранного языка такого количества прослушиваний и повторений одного и того же материала быть не может, а следовательно, и нереально самостоятельное осмысление и усвоение лексико-грамматических явлений, без которых невозможна речь. Поэтому для производства речи, прежде всего, необходимо знать то, из чего она состоит: звуков, слов, словосочетаний, речевых моделей, а также грамматических способов соединения их в предложения, что соотносится с процессом приобретения лингвистических знаний.

О необходимости приобретения лингвистических знаний до начала речевой практики говорят авторы другого проекта государственного образовательного стандарта С. Ю. Николаева, Л. П. Смелякова, Н. К. Скляренко и др. Они считают, что знания необходимы не только того материала, который изучается в активе, но и того который предназначен для пассивного усвоения (С. Ю. Николаева и др., 1996, 5).

В лингводидактическом плане принято выделять три типа знаний: 1) знания о явлениях, категориях, законах и закономерностях языка; 2) знания языкового материала; 3) знания приёмов (способов) комбинирования языковых единиц.

Первый тип знаний необходим в основном учёным филологам. Для человека, пользующегося языком в целях устной и письменной коммуникации, вовсе не обязательно знать историю возникновения тех или иных грамматических категорий или семасиологию каких-либо языковых явлений. Поэтому этот тип лингвистических знаний нас в дальнейшем интересовать не будет.

Что касается второго и третьего типов знаний, то они будут предметом нашего дальнейшего анализа, т.к. без них общение на иностранном языке в условиях неязыковой среды состояться не сможет; – нельзя говорить, не зная слов и способов оперирования ими. Поэтому эти типы знаний мы будем определять как «лингвистические» и, вслед за Д. Д. Джалаловым, подразумевать под ними «наличие в сознании продуцента или реципиента информации о форме, структуре, семантике или функции языковой единицы. Форма и структура языковой единицы составляет её «техническую» сторону, а семантика и функция – смысловую. Техническая и смысловая стороны в единстве являются компонентами содержания обучения. Отсутствие знания одной из сторон языковой единицы в сознании индивида делает невозможным восприятие или порождение речи» (Джалалов Д. Д., 1989, 30).

Таким образом, начальным этапом восприятия речи является наличие лингвистических знаний на рецептивном уровне, а начальным этапом порождения речи является наличие лингвистических знаний на репродуктивном уровне. Нами было вслед за Д. Д. Джалаловым установлено, что рецептивный уровень лингвистических знаний соответствует способностям обучаемых узнать смысл предъявленных лексем или грамматических структур, которые проявляются в виде перевода их с изучаемого языка на родной (Джалалов Д. Д., 1989, 31; Мартынова Р. Ю., 1999, 5). Репродуктивный уровень лингвистических знаний соответствует способности обучаемых воспроизводить на иностранном языке введенный языковой материал в том же виде, в каком его предъявляли, путем его перевода с родного языка на иностранный (Джалалов Д. Д., – там же; Мартынова Р. Ю., – там же).

Итак, наличие лингвистических знаний на рецептивном и репродуктивном

уровнях является первым обязательным условием дальнейшего развития речевых умений. Тем не менее, как показывают результаты многочисленных исследований, одни только знания языкового материала не могут обеспечить порождение или восприятие речи. Для этого необходимо овладеть способами его комбинирования, т.е. сочетания между собой. Однако, в лингвометодической литературе по этому вопросу также нет единого суждения: – одни исследователи считают достаточной практику, другие – указывают на необходимость знания языковых правил для соединения слов в словосочетания, а словосочетания в предложения.

Последняя точка зрения поддерживается психологами, которые ратуют за то, что бы языковые правила предшествовали формированию языковых навыков. Они считают, что навык образуется и совершенствуется тогда, когда человек осознаёт своё действие, понимает, почему и как нужно совершать то или иное действие. Следовательно, тренировке учащихся в иноязычной речевой деятельности должно предшествовать сообщение теории языка (Б. В. Беляев, 1965; В. А. Артёмов, 1969). Очевидно, авторы под теорией имеют в виду языковые правила.

Ряд методистов также приводит достаточно убедительные аргументы в пользу применения учебных правил в качестве ориентировочной основы формируемого действия (П. Б. Гурвич, 1982; С. Ф. Шатилов, 1972). Так, по справедливому утверждению С. Ф. Шатилова, при обучении неродным языкам индивид чаще обращается к правилам, находя в них силу антиинтерференциального воздействия на становление речи (Шатилов С. Ф., 1972). В процессе развития речи грамматическая либо другая языковая правильность речи на родном языке зависит, прежде всего, от влияния языковой среды, в которой формируется речь ребёнка, а также от характера его систематической практики. К языковым правилам индивид прибегает лишь тогда, когда затрудняется в выборе той или иной грамматической формы (Выготский, 1956). Следовательно, теория языка нужна постольку, поскольку в отсутствии языковой среды она ускоряет процесс овладения речью и служит средством её коррекции.

Однако опыт работы школ показывает, что чрезмерное увлечение теорией за счёт практики языка затрудняет применение полученных знаний в речи. Дать однозначный ответ на вопрос об использовании языковых правил нельзя, ибо часть лексико-грамматического материала требует обобщений до его использования в речи, часть – после. Кроме того, одни грамматические явления следует изучать при помощи правила, другие на основе построения предложений по аналогии. В каждом конкретном случае следует искать оптимальную взаимосвязь теории и практики. В этом контексте справедливым представляется следующее суждение С. Ф. Шатилова: чрезмерная теоретизация при обучении грамматике, равно как и полное игнорирование грамматической теории, не могут быть дидактически и методически оправданы (С. Ф. Шатилов, 1972).

Взяв этот тезис С. Ф. Шатилова за основу, мы в 1998-1999 учебном году попытались экспериментально определить рациональное соотношение грамматического материала, требующего теоретического осмысления и не требующего такого осмысления; предполагалось, что последний может изучаться путём дублирования предъявленной структуры или варьирования некоторых её элементов.

Мы предположили, что грамматический материал, не имеющий аналогов в родном языке учащихся и представляющий собой совершенно новое для них понятие (артикль, вспомогательный глагол, притяжательный падеж и т. д.), должен изучаться при помощи правила; а грамматический материал, который не представляет трудностей для осмысления, формообразования и употребления, может изучаться без правила, на основе предъявленного образа.

Для проверки данной гипотезы мы организовали экспериментальное обучение грамматике для 72 учащихся 2-х классов школы №99 г. Одессы, которые работали по учебникам английского языка авторов Р. Ю. Мартыновой, В. М. Плахотника, И. Э. Сушкевич .

Эксперимент проходил полный учебный год, в течение которого в соответствии с содержанием используемых учебников изучались следующие грамматические темы: 1. Множественное число имен существительных. 2. Место-имения some, any, no 3. Обороты: there is, there are. 4. Спряжение глагола to be в настоящем неопределенном времени. 5. Порядковые числительные. 6. Модальный глагол can. 7. Возвратные местоимения. 8. Утвердительная и отрицательная формы повелительного наклонения глагола. 9. Настоящее неопределенное время глагола (все формы предложений и типы вопросов).

Экспериментальное обучение проводили три равно квалифицированные учительницы, у каждой из которых обучалось по 24 ученика (2 группы по 12 человек) приблизительно равно успевающих по предметам гуманитарного цикла.

Суть эксперимента состояла в том, что каждая учительница предъявляла и объясняла подлежащий усвоению языковой материал по-разному, что соответствовало трем разным экспериментальным программам, выбор которых осуществлялся путем жеребьевки. Это позволило произвольно включить учащихся в группы изучения языка по дедуктивной (от теории к практике), индуктивной (от практики к теории) или смешанной (сложный материал: от теории к практике; простой – от практики к теории) формах осмысления изучаемого.

Первая программа предполагала дедуктивный метод осмысления всего материала, что выражалось в выполнении следующих действий

учителем:	учениками:
Мотивирование необходимости изучения данного грамматического явления. Объяснение значения, правил образования грамматических форм и их употребления. Записи примеров на доске с их переводом на родной язык. Предъявление правила с другими (аналогичными) примерами в печатном виде на дополнительно распечатанных страницах для каждого ученика. Побуждение учащихся к приведению собственных примеров.	Осмысление практической значимости данного грамматического явления. Осмысление значения предъявленного грамматического явления, его формообразования и употребления. Чтении представленных на доске примеров и их запись в тетрадях. Чтении правила с примерами и их запись в тетрадях. Приведение собственных примеров и их запись в тетрадях и на доске.

Вторая программа предполагала индуктивный метод осмысления всего материала, что выражалось в выполнении следующих действий

учителем:	учениками:
Мотивации необходимости изучения данного грамматического явления. Предъявлении на доске нового материала в виде словосочетаний и предложений с их переводом на родной язык. Побуждение учащихся к приведению собственных примеров.	Осмыслении практической значимости данного грамматического явления. Чтении представленных словосочетаний и предложений; самостоятельное осмысление формообразования и употребления изучаемых явлений; запись примеров в тетради с их переводом на родной язык. Приведение собственных примеров и их запись в тетрадях и на доске.

Третья программа предполагала дедуктивный метод осмысления грамматического материала тем 1, 5, 8, 9, т. к. он сложно образуется и видоизменяется в процессе употребления. Например: в утвердительной форме глагол в настоящем неопределенном времени в третьем лице единственного числа имеет окончание s (es); в вопросительной форме этого окончания у глагола нет, но после вопросительного слова употребляется вспомогательный глагол does. Поэтому материал этих тем изначально изучался путем выполнения учителем и учащимися действий, соответствующих первой программе.

Материал тем 2, 3, 4, 6,7 предполагал индуктивный метод осмысления, так как не представлял собой сложностей и легко соотносился с аналогичным в родном языке. Поэтому при его предъявлении учитель и учащиеся выполняли действия, соответствующие второй программе.

Итак, предъявление и объяснение грамматического материала в разных программах было разным, дальнейшая же его активизация проходила для всех одинаково, – при помощи выполнения одних и тех же упражнений по учебнику, в одинаковом режиме и за одно и то же время. Это были разнообразные упражнения, побуждающие к употреблению изучаемого в предречевой практике.

Эффективность усвоения грамматики проверялась по окончании работы над каждой темой путем выполнения следующих контрольных предречевых заданий:

К теме 1:

а) Посмотри на улицу и скажи, сколько ты видишь там высоких и низких зданий, машин, автобусов, трамваев, магазинов и кафе, мужчин, женщин и детей (4)¹.

б) Скажи, сколько у тебя книг и ручек, пеналов и тетрадей, карандашей и фломастеров, резинок и дневников на парте (4).

в) Скажи, сколько у твоего друга игрушек и какие они (2).

К теме 2:

а-1)² Скажи, что у тебя есть несколько красных платьев; несколько белых блузок; несколько черных юбок и две красивые шляпки (3).

а-2)³ Скажи, что у тебя есть несколько белых и несколько голубых рубашек, несколько серых и один черный костюм, несколько пар черных и несколько пар коричневых брюк (3).

б) Узнайте друг у друга, есть ли у вас какие-нибудь английские книги, новые тетради, разноцветные карандаши, видеокассеты, компьютерные диски, компьютерные игры (6 вопросов и 6 ответов).

в) Скажи, что у тебя в портфеле нет никаких игрушек, немецких учебников, открыток, черных карандашей, мячей (5).

К теме 3:

а) Скажи, что у вас в классе на стене одна большая доска; на доске – карта; над доской – картина; слева от доски окно; справа от доски на полу в углу комнаты – большой красивый цветок (5).

б) Скажи, что у тебя в комнате на стене три полки; над полками три картины; между полками – цветы; на полках – много украинских и русских книг; там

так же есть несколько английских книг (5).

в) Узнайте друг у друга, есть ли в ваших пеналах: цветные карандаши; какие-нибудь фломастеры; резинки и ручки (3 вопроса и 3 ответа).

К теме 4:

а) Скажи, кто ты (твои друзья, твой брат, твоя тетя) по имени и по профессии (8).

б) Узнай у твоего друга: твоей учительнице 32 или 33 года? его родители молодые или пожилые? его сестра во втором или третьем классе? его бабушка пенсионерка или нет? (4 вопроса, 4 ответа).

в) Узнайте друг у друга следующее: по 10 ли вам лет, хорошие ли вы ученики, добрые ли вы ребята (3 вопроса, 3 ответа).

К теме 5:

а) Назови сегодняшнюю дату; скажи: какой сегодня месяц и какой он по счету в году; за какой партой ты сидишь; в каком ряду ты сидишь; какие упражнения на первой (одиннадцатой, тридцать второй) странице твоего учебника (8).

б) Спроси своего одноклассника: кто находится за четвертой (пятой, шестой) партой; какой текст на 38-ой странице учебника, а какой на 79-ой; в каком классе его сестра и в каком классе его брат (7 вопросов, 7 ответов).

К теме 6:

а) Скажи, что ты умеешь рисовать (писать, читать, петь) (4).

б) Скажи, что может делать твой друг (6).

в) Расспросите друг друга, что вы можете видеть на улице зимой (весной, осенью, летом) (4 вопроса, 4 ответа).

К теме 7:

а) Скажи, что ты можешь дать ей свою книгу, ему свой портфель, им свои ключи, нам – свои тетради (4).

б) Скажи, что мы можем поставить тебе отметку; он – может написать тебе письмо, она – может перевести тебе текст, он – может дать им немного сахара, она может взять у тебя несколько конфет (5).

в) Узнай, кто может дать тебе ручку, помочь ему сделать упражнение, объяснить ей правило, показать нам дорогу в институт, ответить им на их вопро-

сы (5 вопросов, 5 ответов).

К теме 8:

а) Попроси своего друга закрыть окно, открыть дверь, перевести текст прочитать тебе правило, сесть за пятую парту, открыть книгу на 74-ой странице, показать тебе его дневник, отдать им тетради, убрать ее комнату (9).

б) Попроси брата не повторять плохие слова, не бегать по улицам, не играть в футбол на улице, не рвать цветы на клумбах, не выполнять десятое упражнение, не сорить в комнате, не отвечать на их вопросы (7).

К теме 9 (а, б, в):

а) Скажи, что ты каждый день встаешь рано и делаешь зарядку, ходишь в школу и делаешь уроки, решаешь задачи и считаешь на уроках математики (3).

б) Скажи, что твои друзья изучают немецкий язык; не приходят домой поздно; не сорят в классе, не носят теплых пальто весной, даже если прохладно (4).

в) Расспросите друг друга о следующем: где вы живете (4 реплики); куда вы ходите после занятий в школе (4 реплики); когда вы встаете рано, а когда поздно (8 реплик); кто помогает вам делать уроки (4 реплики).

К теме 9 (г, д, е):

г) Скажи, что твой отец часто: смотрит телевизор после работы, помогает маме по дому по воскресеньям, просматривает твой дневник; задает тебе вопросы по поводу твоей учебы (4).

д) Скажи, что твоя мама: не работает; она не встает поздно; она встает рано и готовит завтрак для папы и для тебя; она читает книги днем и не отдыхает; она убирает квартиру и готовит обед; она не моет посуду по вечерам, – это делаешь ты (6).

е) Расспросите друг друга о том, кто играет в шахматы в ваших семьях (4 реплики); куда ходят ваши младшие братья по утрам (4 реплики); когда ваши друзья приходят в школу (4 реплики); почему ваши старшие сестры изучают иностранные языки (4 реплики);что надевают ваши мамы, когда идет дождь(4 реплики).

В связи с этим контрольные задания предъявлялись учащимся в одном варианте, опрос проходил таким образом, что те, кому предстояло отвечать, не слышали отвечающих.

Задания, предполагающие ответы ученика, предъявлялись ему на карточке четко отпечатанными на родном языке и он должен был без предварительной подготовки произносить на иностранном языке соответствующие ответы (объем одно предложение – один ответ). В карточке указывается максимальное число возможных ответов.

При выполнении заданий диалогического характера, группы учащихся определялись учителем (по его усмотрению), но если первый диалог начинал один ученик, то второй диалог начинал другой. Текст заданий также предъявлялся четко отпечатанным на карточке на родном языке. Также было указано максимально возможное число реплик.

Ответы учащихся не прерывались и не исправлялись. Из всех произносимых предложений и реплик экспериментатор засчитывал только те, которые были правильно оформлены в грамматическом отношении. Засчитывались также и те предложения и реплики, в которых самостоятельно исправлялись допущенные ошибки.

Результаты описанного эксперимента представлены в таблице 1 (стр. 213).

Как видно из таблицы, учащиеся, которые изучали весь грамматический материал по правилам, усвоили его лучше, чем другие. Их грамотность в монологическом высказывании в восьмом и первой части девятого задания составила 94,1%, а в диалогической беседе в этих же заданиях 92,2%, что свидетельствует о практически безошибочном говорении. Однако, они в результате дополнительных временных затрат на изучение правил, не успели изучить часть последней темы, что в целом понизило их рейтинг в монологических высказываниях до 84,4%, а в диалогических до 73,8%.

Учащиеся, которые изучали весь грамматический материал без его теоретического осмысления, сложные для понимания и употребления темы не усвоили вообще. В их речи было столько ошибок, что она часто казалась непо-

нятной. Их грамотность по сложным темам в монологических высказываниях составила 25,8%, а по несложным 62,8 %. В диалогической беседе их грамотность по сложным темам составила 23,2 %, а по несложным 58,6%. Как мы видим, даже в темах, которые можно усвоить без правил, допускались ошибки, как в монологической, так и в диалогической речи; это, видимо, потому, что наряду с новым несложным материалом приходилось употреблять сложный, ранее непонятый и не усвоенный. Учащиеся, которые работали по третьей (смешанной) программе, хорошо усвоили сложные темы при помощи правил. Их грамотность по этим темам в монологических высказываниях составила 89,8%, а в диалогических – 88,0%. Лёгкие темы изучались без правил, что, с одной стороны, позволяло учащимся продвигаться по программе вперёд в нормальном темпе, а, с другой стороны, обеспечивало усвоение материала на основе его самостоятельного обобщения. Грамотность употребления языковых явлений по несложным темам в монологических высказываниях составила 93,1%, а в диалогической беседе – 90,6%. Разумеется, эти показатели несколько ниже, чем те, которые мы получили при отработке материала по правилам, но в целом они выше, чем при исключительно дедуктивном способе осмысления языковых явлений, который требует неоправданных временных затрат на изучение простого языкового материала.

Проведённый эксперимент подтвердил гипотезу о том, что сложный материал, не имеющий аналогов в родном языке, учащимся следует изучать при помощи правил, то есть на основе его дедуктивного осмысления; материал, языковые формы которого легко образуются и употребляются, нецелесообразно предъявлять и объяснять при помощи правила, так как его излишняя теоретизация отнимает время, которое эффективнее использовать на практическую тренировку. Такой материал может быть усвоен на основе построения предложений по аналогии и самостоятельном индуктивном осмыслении производимых языковых преобразований.

Вместе с тем, следует обратить внимание на то, что высокая степень грамотности при выполнении вышеописанных предречевых заданий ещё не гарантия того, что этот же материал в спонтанной коммуникации будет употребляться так же легко и безошибочно. Для достижения степени владения им в естественной речи требуется дальнейшая многочасовая устная и письменная речевая практика. Но, во всяком случае, шансов на становление грамотной речи больше у тех, кто в простых речевых условиях говорит правильно, чем у тех, кто даже в предречевых упражнениях допускает обилие ошибок.

Проведённый эксперимент также показал и то, что правила эффективны тогда, когда они не громоздки, не излишне теоретизированы и не содержат длинный перечень исключений. Они должны быть лаконичны, доступны для восприятия, иметь инструктивный характер и иллюстрироваться разнообразными примерами. Учащиеся не должны выучивать правила наизусть, а лишь демонстрировать способность пользоваться ими практически. В случае допущения ошибок, можно порекомендовать им обратиться к содержанию правил ещё раз.

Итак, лингвистические знания, состоящие в овладении учащимися определённым языковым (фонетическим, лексическим, грамматическим) материалом и способами оперирования им, приобретённые либо дедуктивным путём, если материал представляет собой понятие, не имеющее аналогии в родном языке, либо индуктивным путём, если он легко воспринимается и преобразуется при употреблении, следует считать первым и обязательным компонентом содержания обучению предмету «иностранный язык».

Тот факт, что лингвистические знания включают в себя понятия, отсутствующие в родном языке учащихся, даёт основание не выделять такие понятия в отдельный компонент содержания обучения, как это предлагают А. А. Миролюбов, В. С. Цетлин (1967), а вслед за ними А. Д. Климентенко (1984) и В. М. Плахотник (1986). Разумеется, наши разногласия по этому вопросу не столь уж принципиальны, важнее то, что большинство исследователей признаёт необходимость приобретения знаний такого сложного материала до начала речевой практики, если она не осуществляется в языковой среде. Но, всё же, если мы будем считать такой грамматический материал составной частью лингвистических знаний, мы сможем требовать их наличия на этапе усвоения лингвистических явлений изучаемого языка. Просто же признание факта необходимости изучения лингвистических особенностей иностранного языка и уже тем более представление этого компонента содержания обучения в ряду последних (там же) демонстрирует некоторое пренебрежение к нему и возможность его изучения на любом этапе обучения.

Поэтому предлагаем считать языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся, составной частью лингвистических знаний, приобретаемых в условиях неязыковой среды до начала какой-либо речевой деятельности.

С. Ю. Николаева, Л. П. Смелякова, Н. К. Скляренко и др. поддерживают, как мы уже отмечали, необходимость лингвистических знаний, не умаляя при этом значимости принципа коммуникативности обучения иностранному языку. Более того, они предлагают в качестве самостоятельных компонентов, кроме лингвистических знаний, считать еще страноведческие и лингвострановедческие знания. Страноведческие знания, по их мнению – это знания истории, географии, экономики государственного и культурного устройства страны (С. Ю. Николаева и др., 1996, №4, 3); а лингвострановедческие знания – это знания особенностей речевого и неречевого поведения носителя языка в определенных ситуациях общения (С. Ю. Николаева и др., – там же).

Страноведческие знания, безусловно, необходимы любому человеку изучающему иностранный язык. Однако они не входят в его языковую компетенцию, которую мы пытаемся установить на основе соответствующих компонентов содержания обучения и последовательности их усвоения в учебном процессе. Поэтому страноведческие знания, относящиеся больше к содержательному аспекту речевой деятельности, будут рассматриваться позже.

Что касается лингвострановедческих знаний, то они отличаются от лингвистических знаний лишь тем, что применяются в процессе живой разговорной речи, а не в процессе делового, официального или письменного общения. Однако по своей лингвистической и семантической сути они такие же как и любая другая лексика и грамматика; у них одна фонетическая основа, одна лексическая форма и лишь несколько отличающееся (более упрощенное) грамматическое выражение. Кроме того, они подлежат одному и тому же уровню усвоения. Поэтому нам представляется возможность их включения в первый компонент содержания обучения – «лингвистические знания».

Что касается неречевого поведения, то вряд ли стоит включать его в отдельный содержательный компонент. Если устная речь участников беседы понятна друг другу своим лексико-грамматическим наполнением, то понимание смысла экстралингвистических средств (взгляда, жеста, мимики) не вызывает затруднений и не требует специального изучения. Поэтому неречевое поведение участников беседы, как и речевое, включающее специфические особенности разговорной речи, будем считать составными частями лингвистических знаний.

Все вышесказанное позволяет заключить, что рецептивные и репродуктивные лингвистические знания, приобретенные как дедуктивным, так и индуктивным путем, и включающие как языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся, так и лингвострановедческий материал, являются первым компонентом содержания обучения иностранным языкам.

Следующий дискуссионный вопрос, касающийся содержания обучения иностранным языкам, состоит в определении второго компонента: является ли он навыком или умением, то есть, что следует делать после приобретения знаний: формировать навыки или развивать умения.

Мнение большинства исследователей данной проблемы сходится в том, что знания, какими прочными они ни были, недостаточны для обеспечения конечного результата умственного действия, которое состоит в способности применения полученных знаний в новых условиях, при котором внимание концентрируется на содержании действия, а не на его форме. Человек думает о том, что надо сделать, чтобы наилучшим образом предоставить результат своего труда, а не о том как это делать; последнее выполняется, автоматизировано, практически без участия сознания. Но для достижения такого уровня владения действием необходимо многократное выполнение однотипных операций в одних и тех же условиях при абсолютной концентрации внимания на такой тренировке. Процесс же этой тренировки, как было показано в предыдущей части работы, одни учёные называют развитием первичных умений, другие – началом формирования навыков. Мы, как уже говорили, принимаем второе определение, так как считаем, что назвать «умением» первые шаги по овладению языковым материалом и способами оперирования им вряд ли можно; ведь без полной автоматизации не может быть полноценной речи. В противном случае говорящий будет задумываться над грамматической стороной высказывания, а не над его содержанием. Автоматизм в образовании языковых форм достигается в процессе выполнения разнообразных языковых операций с полной концентрацией внимания на осуществляемые языковые преобразования. Операции в психологии принято соотносить с навыками, поэтому такая работа в методике называется «формированием языковых навыков» и проходит она вне условий речевой коммуникации (B. C. Цетлин, 1966; А. А. Миролюбов, 1981; А. Д. Климентенко, 1984; В. М. Плахотник, 1991).

Однако хотелось бы обратить внимание на то, что некоторые исследователи говорят о необходимости изначального формирования речевых, а не языковых навыков. Под речевыми навыками принято понимать навыки правильного оформления речи «по чувству», т. е. на основе речевых автоматизмов (В. С. Цетлин, 1966; С. Ф. Шатилов, 1972; Д. Д. Джалалов, 1988). Такой уровень владения языком, когда языковые операции не осознаются говорящим, а лишь контролируются сознанием, возможен на продвинутой стадии обучения. Изначально же формировать навыки грамотного оформления речи без концентрации внимания на форме, противоречит данным психологии о том, сознательное усвоение материала протекает более продуктивно, быстрее и легче, а навык приобретенный таким путем, отличается гибкостью, устойчивостью, он легче применим к изменяющимся условиям (С. Л. Рубинштейн, 1999, 117).

Кроме того, действия, выполняемые для сознательного усвоения материала состоят в грамматическом преобразовании формы слов для их соединения в словосочетания и предложения, а также в перестановке слов в предложениях и видоизменении некоторых из них для получения разнотипных предложений. Такие действия – явно языковые, следовательно при их многократном выпол-

нении они приведут к сформированности языковых навыков.

Однако, выполняемые языковые действия для становления языковых навыков, хотя и должны быть однотипные, но ни в коем случае не односложные. Каждое следующее из них должно постепенно усложняться, чтобы в результате его выполнения совершенствовался и навык. Вот что об этом говорит С. Л. Рубинштейн: «Навыки образуются посредством упражнения. Осмысленное целесообразное упражнение – это обучение, т. е. не только закрепление, но и совершенствование. Если бы упражнение при выработке навыка состояло бы только в повторении и закреплении первоначально выполненного действия, то неуклюжие, несовершенные действия. Которые имеют место с начала … выработки навыка, такими и закреплялись бы. Между тем в действительности они в процессе упражнения не просто закрепляются, также и реорганизуются и совершенствуются» (С. Л. Рубинштейн, 1999, 458).

Следовательно, формирование навыка употребления иноязычного материала должно начинаться с более простых действий, – рецептивных, а продолжаться более сложными действиями – репродуктивными. Первые состоят в беглом и безошибочном воспроизведении изучаемого материала, но теперь уже не в изолированном виде как при приобретении знаний, а в сочетании с ранее изученным в виде словосочетаний и предложений на родном языке при их зрительном восприятии на иностранном. Вторые состоят в беглом и безошибочном воспроизведении того же материала на иностранном языке при их зрительном восприятии на родном.

Сказанное позволяет считать рецептивные и репродуктивные языковые навыки вторым компонентом содержания обучения иностранным языкам.

Следующим компонентом содержания обучения после сформированности языковых навыков некоторые исследователи называют речевые умения, т. е. такие умения, которые способные обеспечить речевую деятельность в любом из ее видов: аудировании, говорении, чтении и письме. Так, например, А. Д. Климентенко пишет: «Поскольку формирование навыков владения лексикой, грамматикой, фонетикой является одной из основынх задач владения различными видами речевой деятельности, представляется возможным интерпретировать второй дидактический элемент содержания образования в методике преподавания иностранных языков как навыки владения языковым материаломс, исключив при этом умения, ибо умения … рассматриваются на уровне самой деятельности, в то время как навыки соотносятся с операциями» (А. Д. Климентенко, 1984, 9-10). И далее: «Третий дидактический элемент содержания – опыт творческой деятельности, который … может быть передан учащимся, если они будут включены в самостоятельную поисковую деятельность … состоящую в формировании умений в таких видах речевой деятельности как говорение, чтение, аудирование» (там же).

Вначале наших лингводидактических исследований (1988-1991 гг.) мы придерживались тех же взглядов, считая сформированные языковые навыки достаточным для употребления прочно усвоенного материала в речи. Однако оказалось, что даже для тематических высказываний требуется еще один дополнительный этап тренировки, но уже не абсолютно языковой, а частично речевой, т. е. такой, который обеспечивал возможность говорения с помощью разнообразных опор (Р. Ю. Мартынова, 1989).

В условиях же реально-речевой коммуникации (при общении с носителями языка) сформированные навыки обеспечивали общение, причем основанном на изученном материале, не более чем на 20-25%¹.

Речь учащихся становилась скованной, с множеством неоправданных пауз и ошибок в том языковом материале, который при беглом переводе с родного языка на иностранный воспроизводился абсолютно правильно. Создавалось впечатление, что как только наступал момент, требующий реально речевой деятельности, в сознании учащихся происходила не активизация мыслительных процессов для воспроизведения усвоенной языковой информации, а наступало торможение всех умственных операций.

Для письменной речи, т.е. для чтения и письменного изложения мыслей сформированных языковых навыков, как показали результаты наших исследований и опыт дальнейшей педагогической деятельности, было достаточно, чтобы бегло и безошибочно читать и пересказать тексты, основанные на прочно усвоенных лексико-грамматических явлениях. Достаточно грамотно употреблялся усвоенный таким образом языковый материал и в письменном речетворчестве, когда у учащихся было время на обдумывание каждого предложения (Р. Ю. Мартынова ).

Тщательное исследование причин несостоявшейся устной речи на основе сформированных языковых навыков привело нас к следующим выводам:

1. речевое умение действительно может состоятся лишь при условии прочно усвоенного языкового материала, составляющего его, но активация этого материала должна происходить не только в однотипных, упрощенных, тренировочных условиях, а и в тех же условиях, в которых реально речевые умения возникают;

2. реально речевые умения характеризуются концентрацией внимания на содержание речи, а не на форме ее изложения; условия языковой тренировки не требуют этого и поэтому в момент речевой деятельности человек оказывается в растерянном состоянии: следует думать о том, что сказать, оставляя при этом выученные языковые формы лишь на уровне контролирующего, а не доминирующего сознания, а он к таким умственным операциям не готов; их следует специально развивать на основе поэтапного развития умственных действий, установленных П. Я. Гальпериным, С. Л. Рубинштейном и воплощенных в реальный учебный процесс в виде его закономерностей, установленных Ю. К. Бабанским и И. Я. Лернером;

3. беглый перевод изучаемых языковых явлений в виде словосочетаний и предложений приводит к их запоминанию в том виде, в котором они даны для перевода. В момент речи изученный языковый материал требуется в совершенно другом лексико-грамматическом окружении. На вычленение его из заученных образцов и самостоятельное моделирование собственных фраз требуется неподготовленным к такой работе учащимся много времени, которого в ситуации общения нет; поэтому в спонтанной речи возникают паузы и смысловые разрывы. Их недопущение возможно при условии концентрации внимания обучающих (а их деятельность зависит от авторов концепций обучения и соответствующих им учебников) на изолированные языковые явления и способы их лингвистической и смысловой взаимосвязи не только в процессе тренировки, а и в процессе предречевой и речевой практики.

Нам представляется, что наиболее удачно решена проблема перехода языковых навыков в речевые умения в исследованиях В. Ф. Шатилова. Ученый предлагает затренированный до автоматизма языковый материал в условиях языковой тренировки начинать употреблять в такой самостоятельной речи, которая бы побуждала учащихся, с одной стороны, варьировать каждым изученным языковым явлением в разнообразных сочетаниях с ранее изученными, а с другой стороны, обладала бы всеми характеристиками неподготовленной учебной речи (В. Ф. Шатилов, ). Такую лингво-речевую деятельность он называет «лексическими и грамматическими умениями» (там же).

«Лексическими и грамматическими» потому что обучаемый получает языковые задания: употребить в речи каждое или несколько выученных слов или грамматических моделей. «Умениями» – потому, что эти языковые задания предполагают выполнение определенных речевых действий: сообщение о чем-то, беседы с кем-либо, разговора о чем-либо и т.д. При этом учащиеся начинают учиться в процессе продуцирования иноязычной речи концентрировать свое внимание не только на языковой форме, а еще и на содержании высказывания. В процессе развития таких умений они также вынуждены употреблять изученный материал в самостоятельно организуемом лексико-грамматическом окружении.

В свете теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина развитие таких лингвистических умений соответствует этапу развития первичных творческих действий с изучаемым материалом (П. Я. Гальперин, ).

В свете теории развития умственных способностей человека С. Л. Рубинштейна развитие лингвистических умений соответствует этапу переноса выполнения действия из более простых в более сложные условия (С. Л. Рубинштейн, 1999, 544). При этом степень усложнения условий выполнения знакомого действия должна наращиваться постепенно и осуществляться в процессе обучения (там же).

В свете теории закономерностей процесса обучения Ю. К. Бабанского и И. Я. Лернера развитие лингвистических умений предполагает учет зависимости усвоения более сложных действий от уровня усвоения предыдущих, более простых и умение самостоятельно определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены (И. Я. Лернер, 1980, 64).

Наша многолетняя педагогическая деятельность в средних и высших учебных заведениях показала, что развитие лингвистических умений: 1) обеспечивает обучаемым доступные для всех первые самостоятельные речевые действия; 2) позволяет плавный переход от языковых навыков владения лингвистическим материалом к способности употреблять его в самостоятельной речи, что предполагает постепенное переключение внимание с формы высказывания на ее содержание; 3) исключает какие-либо языковые ошибки в прочно усвоенном языковом материале при употреблении его в речи; 4) способствует развитию умения вычленять из запомнившихся фраз необходимые языковые единицы и употреблять их в самостоятельно созданном языковом окружении; 5) создает предпосылки для развития следующих более сложных речевых действий.

Причем для успешного развития иноязычных лингвистических умений считаем целесообразным развивать их сперва в репродуктивной, а затем в продуктивной форме. Репродуктивная – предполагает пересказ прослушанной или прочитанной учебной речи, в которой употребляется каждая или несколько изучаемых языковых единиц, в сочетании с ранее изученными. Продуктивная – состоит в самостоятельном продуцировании учебно-речевых образцов монологической и диалогической речи с употреблением каждой или нескольких изучаемых языковых единиц в сочетании с ранее изучеными.

Сказанное позволяет заключить, что третьим компонентом содержания обучения иностранным языкам являются репродуктивные и продуктивные лингвистические умения.

Итак, сделан шаг по трансформации языковых навыков в речевые умения. Но достаточен ли он, чтобы обеспечить речевую деятельность в любом из её видов: аудировании, говорении (монологическом и диалогическом), чтении и письме? Для ответа на этот вопрос попытаемся разобраться: любое ли восприятие речи на слух, говорение, чтение и письмо является речевой деятельностью и соответственно, всегда ли это является речевым умением? И далее в связи с этим, можно ли приступать к развитию речевых умений сразу после развития лингвистических умений, то есть можно ли сразу требовать от учащихся иноязычной коммуникации с полной концентрацией внимания на содержании, если к этому моменту они могут производить языковые операции достаточно легко, бегло и безошибочно, но с бόльшей концентрацией внимания на их осуществление чем на саму речь?

Для ответов на эти вопросы обратимся к результатам психологических исследований, касающихся деятельности человека вообще и речевой деятельности в частности.

Известно, что не всякий процесс, который осуществляет то или иное отношение человека к действительности, можно назвать деятельностью. Под деятельностью понимаются «... процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к деятельности, т. е. мотивам» (А. Н. Леонтьев, 1972, 510). В связи с этим В. М. Плахотник приводит несколько примеров деятельности учащихся на уроках иностранного языка. Он пишет: «Допустим, учитель описывает в конце урока картину. Но вот прозвенел звонок, и учитель прекращает описание. Какой может быть реакция учащихся? Вероятнее всего, они без особого сожаления отнесутся к этому событию. Они слушают описание потому, что ... боятся получить плохую отметку или потому что этот материал можно будет использовать при выполнении других упражнений. Отсюда следует, что слушание входило составной частью в обучение. Ведущей в этом случае будет учебная деятельность, а процесс слушания – учебным действием» (В. М. Плахотник, 1986, 139), так как «действие это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т. е. с тем, на что оно направленно), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено» (А. Н. Леонтьев, 1972, 518).

Приведённый пример В. М. Плахотник продолжает тем, что ... учитель рассказывает учащимся интересный рассказ, состоящий из хорошо усвоенного языкового материала и поэтому доступного для понимания. Звонок прерывает рассказ учителя, и учащиеся сожалеют об этом. (В. М. Плахотник, там же). Возникает вопрос, какая разница между этими, кажущимися сходными процессами слушания иноязычной речи? В первом случае слушание не имело своего самостоятельного мотива и поэтому находилось на уровне учебного действия, включенного в учебную деятельность; во втором случае такой мотив был. Ученики в содержании рассказа находили удовлетворение своей любопытности, выступающей в качестве интеллектуальной потребности. Следовательно, второе слушание речи учителя может быть определено как участие школьников в процессе одного из видов (аудирование) речевой деятельности.

Итак, речевая деятельность возможна на основе составляющих её речевых действий, которые являются промежуточным звеном между языковой тренировкой и речевой деятельностью.

Первые, более простые для выполнения, были речевые действия, которые мы, вслед за В. Ф. Шатиловым, определили как «лингвистические умения». Как мы уже говорили, они состоят в способности употребить в самостоятельной речи одну или несколько единиц изучаемого материала. В связи с этим значительная часть внимания говорящего направлена на лексическое или грамматическое оформление внешней речи.

Вторые, более сложные для выполнения речевые действия, состоят в способности воспроизводить готовую услышанную или прочитанную речь (репродуктивные умения) и продуцировать собственную речь (продуктивные умения) но уже не с одной или несколькими изучаемыми языковыми единицами, а со всеми теми, которые необходимы в связи с представленными речевыми заданиями. Разница между естественной речью и вторым видом речевых действий состоит лишь в том, что второй вид речевых действий больше напоминает учебное говорение, так как во-первых, выполняется с некоторой языковой, речевой или изобразительной подсказкой в виде соответствующих опор, а во-вторых, мотивируется речевым заданием. В естественной речи говорящий не пользуется какими-либо учебными опорами и она возникает в связи с внезапно возникшей речевой ситуацией.

Последний вид речевого умения предполагает концентрацию внимания исключительно на содержании речи, второй вид речевых действий, допускает пока еще не полный отрыв внимания от формы и в случае затруднения в связном, аргументированном, грамотном говорении, человек может воспользоватся имеющейся в поле зрения опорой.

Эти, как мы видим, речевые действия значительно ближе к естественной речи, чем первые, ограниченные рамками определенных слов или грамматических явлений. Но их необходимость очевидна: она не допускает неудач в становлении умений иноязычной речевой деятельности и является связующим звеном между лингвистическими умениями и подлинной речью.

Такой вид доречевых умений в методике принято называть «предречевым». Мысль об их необходимости не нова (А. А. Миролюбов, 1969; Б. А. Лапидус, 1976; И. В. Рахманов, 1980; Р. Ю. Мартынова, 1989). Так, нами было установлено, что развитие речевых умений в процессе речевой деятельности целесообразно предварять развитием предречевых умений в процессе речевых действий путём выполнения предречевых заданий с таким способом предъявления опор, который бы обеспечивал каждому следующему речевому поступку большую самостоятельность в программировании высказываний и их языковом оформлении (Р. Ю. Мартынова 1989).

Исходя из этого мы определили предречевые умения как способность обучаемых выполнять уверенно и безошибочно разнообразные речевые действия с помощью речевых (текст, вопросы), языковых (слова и выражения) и изобразительных (предметная и картинная наглядность) опор, концентрируя при этом внимание на содержании речи и придерживаясь одновременно запланированной формы ее выражения (там же). Поэтому опоры для постепенного наращивания самостоятельности в осуществлении иноязычных речевых поступков предлагались в следующей последовательности: готовый текст → детализирующие вопросы → детализирующие слова и выражения → ключевые вопросы → ключевые слова и выражения → изобразительная наглядность → личный опыт.

Итак, обучение иноязычному говорению с помощью опор – хорошо известный методический прием подготовки к реальной речевой деятельности. Однако о его связующем звене между лингвистическими умениями и речью говорится впервые. Кроме того, предречевые умения, не будучи обязательным компонентом содержания обучения иностранному языку, используются многими авторами учебников бессистемно, в хаотичной последовательности предъявления опор, а самое главное – не предполагая необходимость организации учебного говорения с использованием их всех видов в пределах каждой изучаемой темы до начала спонтанной коммуникации. Чаще всего после изучения языкового материала учащимся предъявляются тематический текст с вопросами, а затем, сразу сложные речевые задания, к выполнению которых большинство не готово.

Мы предлагаем считать необходимым развитие репродуктивных и продуктивных предречевых умений сразу после развития лингвистических умений и осуществлять это как в определенной последовательности предъявления опор: от более информативных к менее информативным, так и в последовательном использовании всех их видов в пределах каждой изучаемой темы. Только такая, многоэтапная предречевая работа обеспечит плавный переход от языковой тренировки к речевой деятельности. В противном случае сторонники обучения устной речи путем говорения, отождествляющие тем самым цель обучения со средствами ее достижения, продолжат доказывать несостоятельность сформированности языковых навыков для развития на их основе речевых умений и будут, безусловно, правы.

Сказанное позволяет предложить в качестве четвертого компонента содержания обучения иностранным языкам – репродуктивные и продуктив-

ные предречевые умения.

Способность обучаемых свободно высказываться в пределах изученного языкового материала с помощью последней из вышеназванных опор обеспечит их готовность к осмысленному восприятию естественной иноязычной речи и освоению умений участвовать в ней. Такие речевые умения мы, вслед за А. М. Богуш, будем определять как способность «использовать речевые механизмы в процессе общения, или способность комбинировать языковые единицы в соответствии с целью общения в разнообразных коммуникативных ситуациях» (А. М. Богуш, 2000, 6).

Как известно, существуют четыре вида речевых умений, соответственно четырем видам речевой деятельности: умение говорения, умение восприятия речи на слух, умение чтения и умение письма.

Умение говорения предполагает возможность выражения мыслей средствами изучаемого языка в ситуациях реальной речевой коммуникации с концентрацией внимания исключительно на содержании; они также обеспечивают спонтанность, беглость, аргументированность речи, возможность общения на разные темы и переключения с одной темы на другую.

Умение восприятия речи на слух предполагает возможность понимания звучащей речи учителя, одноклассников; с экранов телевизоров и кино; носителей языка со всеми ее стилистическими особенностями; при этом допускается упускать некоторые детали (если речь изобилует сложной лингвистической информацией), но требуется понимать основной смысл и адекватно реагировать на услышанное.

Умение чтения предполагает извлекать информацию из любых печатных материалов: книг, журналов, газет, написанных в разных жанрах, с концентрациях внимания на содержании; незнакомый материал понимать при помощи перевода, языковой догадки; пользоваться иноязычным чтением как средством приобретения знаний по другим дисциплинам.

Умение письма предполагает не только беглую, безошибочную запись изучаемого материала, но и письменное выражение мыслей в эпистолярном жанре, в деловых бумагах, а также конспектирование лекций, подготовку докладов, заполнение различных анкет.

Итак, речевые умения говорения, аудирования, чтения и письма будем считать пятым компонентом содержания обучения иностранным языкам.

Однако все перечисленные умения развиваются в процессе обучения иностранному языку как школьному предмету. Поэтому, когда методисты выдвигают цель «научить общаться в ситуациях реально-речевого общения» (Е. И. Пассов, 1991; И. Ф. Комков, 1976; Т. Л. Сирык, 1987), возникает вопрос: А как организовать такое общение в условиях неязыковой среды, причем столько раз, сколько необходимо для достижения такого умения у большинства обучаемых? Разумеется, можно пригласить на занятия студентов-иностранцев для общения с учениками на их родном языке. Но, ведь понятно, что несколько встреч не обеспечат процесс обучения реально-речевой коммуникации.

А вместе с тем, очень многим учащимся хотелось бы применить свои знания иностранного языка в естественных речевых условиях. Это и стимулировало бы их учебу, и выявило бы их реальные речевые недоработки, устранение которых происходило бы не ради отметки, а ради естественных потребностей общения, что в конечном счете значительно подняло бы престиж самого предмета.

В связи с этим нельзя не сказать о попытках отдельных исследователей (В. Л. Скалкин, 1982; Е. И. Пассов, 1991; Р. Ю. Мартынова, Ж. Н. Лелица, 1999) усовершенствовать систему коммуникативных заданий, делая их максимально реальными, актуальными по содержанию и доступными по лингвистическим характеристикам для спонтанного общения. Это система сенсационных и провокационных речевых ситуаций, которая представляется учителем неожиданно для учащихся и в виду своей экстраординарности вызывает у них бурную речевую реакцию. Примером такой сенсационной ситуации может быть следующая: Учитель вдруг в середине урока показывает большой конверт учащимся и говорит на иностранном языке: «Я забыл вам сообщить, что получил письменную контрольную работу, которую будем писать завтра». Реакция учащихся на иностранном языке: «Кто Вам ее дал?» «А давайте посмотрим, что в конверте?» «Почему вдруг в середине четверти?» «Друзья, к чему все эти вопросы, давайте лучше начнем готовиться. Вы хоть примерно знаете, что там?» и т. д. Учитель быстро пытается отвечать на вопросы, продолжая разыгрывать нервозность. В конце концов он говорит, что случайно перепутал, что контрольная предназначена для другого класса; или заканчивает розыгрыш словами: «Контрольная значительно легче, чем вы себе представляете. Я уверен, что все напишут хорошо» (Р. Ю. Мартынова, Ж. Н. Лелица, 1999, 37).

Такие ситуации, с одной стороны, желательно разыгрывать как можно чаще, чтобы вовлекать учащихся в непринужденную иноязычную коммуникацию, а с другой стороны, уже через несколько занятий обучаемые начинают понимать, что это хоть и интересная работа, но все равно не естественная речь. Элемент новизны и остроты воспринимаемой «сенсации» или «провокации» притупляется и увлекательная вначале речевая деятельность постепенно превращается в выполнение учебно-речевых заданий. Проблема организации иноязычной реально-речевой коммуникации, в которой учащиеся наяву смогли бы проявить свои знания, остается нерешенной; а отсюда вытекает невозможность подлинного общения на иностранном языке даже для тех учащихся, которые к этому стремятся в полную меру своих возможностей.

В связи с этим позволим себе предложить ввести в структуру содержания обучения иностранным языкам еще один дополнительный компонент: интегрированное умение и соответственно интегрированный вид деятельности, в процессе которой оно будет развиваться.

Термин «интеграция» в философском плане означает «полный, цельный, ненарушенный процесс или действие, имеющее своим результатом целостность, объединение, соединение, восстановление единства… В учении Сменда о государстве под «интеграцией» понимается постоянное самообновление государства путем взаимного проникновения всех направленных на него видов деятельности» (Философский энциклопедический словарь, 2001, 181).

Лингводидакты не дают трактования этого термина, поэтому попытаемся определить его самостоятельно.

Вначале приведем несколько примеров и проанализируем их.

1. Опытный учитель в классе слушает устный ответ ученика, наблюдает за работой трех других учеников, выполняющих задание у доски, следит за работой четырех других учеников, которые сидят за первыми партами и работают по карточкам. Обычно у таких учителей идеальная дисциплина, они успевают выполнить все запланированное и при этом уделить внимание каждому. В целом учитель выполняет один вид деятельности – обучает учащихся, а то что он при этом проявляет способности слушать ответ ученика, организовывать деятельность других учеников, поддерживать внимание всех остальных и не допускать нарушения дисциплины свидетельствует о его высоком профессионализме, т. е. о сформированности у него сложного педагогического умения «обучать детей».

2. Водитель автомобиля едет по трассе, следит за дорожными знаками, слушает музыку, разговаривает с сидящими в салоне пассажирами. Как видим, он выполняет различные виды деятельности: коммуникативную на основе речевых умений родного языка и водительскую на основе умений управлять автомобилем. При этом доминанта его внимания направлена на второй вид деятельности, а первый – вроде выполняется автоматически, но также не без участия внимания к обсуждаемым с пассажирами проблемам.

В этом примере, в отличии от первого, человек одновременно выполняет два вида деятельности и соответственно совершенствует два вида умений: устно-речевые и водительские. Таким образом, произошло объединение или соединение в один главный доминирующий процесс (в данном случае – вождения) несколько разных видов деятельности, что исходя из философского трактования термина «интеграция» позволяет назвать его интегрированным, а разные виды умения одновременно проявляемые водителем, – интегрированными.

Обратимся еще к одному примеру. Учитель английского языка, предварительно написав незнакомые ключевые слова с переводом на родной язык на доске, рассказывает учащимся, у которых в пределах требований программы иноязычные коммуникативные умения относительно (процентов на 70%) сформированы, о том, чего достигли зарубежные ученые-уфологи в последние десять лет. Учитель знакомит учащихся с результатами их исследований, напечатанных в самих популярных изданиях. Прослушав 30 минутную лекцию и законспектировав основные факты, учащиеся на иностранном языке включаются в их обсуждение. В центре внимания подростков содержание лекции; их иноязычная речевая деятельность хоть и с некоторыми грамматическими ошибками, которые тут же самостоятельно исправляются, как бы на втором плане; никто не заостряет на них внимание; главное – доказать или опровергнуть наличие в природе неопознанных летающих объектов. Следующая встреча с учащимися проводится по этой же теме, но уже в форме семинара. Каждый должен найти какую-либо информацию по обсуждаемой теме и представить ее классу в виде устного доклада. Оговаривается регламент: на выступление каждого до пяти минут, на обсуждение выступления по пятнадцать минут.

Итак, налицо два вида деятельности в одном процессе обучения: иноязычная устно-речевая – на втором плане и познавательно-смысловая – на первом. Следовательно, общеучебная деятельность – интегрированная, а иноязычные коммуникативные умения и умения обсуждать уфологические проблемы (на основе соответствующих знаний) – интегрированные.

Разумеется, для того чтобы, изучая какой-либо интегрированный курс на иностранном языке, школьники могли переключать свое внимание с восприятия и производства иноязычной речи на содержательный аспект изучаемого материала, необходимо, во-первых, чтобы у них был предварительно установлен достаточный уровень программных коммуникативных умений, а во-вторых, в первых лекциях и на практических занятиях допустимо не более 3-4% незнакомого языкового материала, который за счет непроизвольного запоминания будет обогащать речь учащихся в условиях естественного иноязычного общения.

Предмет «иностранный язык» вроде перестанет существовать для таких учащихся; а сам иностранный язык станет средством приобретения знаний, навыков и умений по каким-либо актуальным курсам современности, на занятиях которых, изучая новое содержание, подростки получают возможность практи-

коваться в иноязычной речи в условиях реальной коммуникации.

Таким образом, под «интегрированными умениями» следует понимать способность обучаемых одновременно участвовать в двух видах деятельности, из которых одна основная, а другая второстепенная, что предполагает доминанту внимания на первую и поддерживающее внимание на вторую.

Отсюда следует, что стремление учителя иностранного языка должно состоять в том, чтобы постепенно доля внимания на основную деятельность (допустим на изучение курса человековедения) настолько возросла, чтобы второстепенная (иноязычно-речевая) производилась лишь при участии контролирующего сознания.

Вместе с тем, известно, что опыт развития вышеописанных интегрированных умений уже имелся в практике работы специализированных школ, которые когда-то назывались «школы с преподаванием ряда предметов на иностранном языке». Этот опыт не состоялся по вполне объяснимым причинам, которые в настоящее время допускать нельзя.

Дело в том, что интегрированные умения правомерно развивать на основе хорошо развитых речевых умений, причем у всех на приблизительно одном уровне. Ведь нельзя допускать, чтобы изучение интегрированного курса для одних стало как расширением их кругозора, так и совершенствованием иноязычной речевой деятельности, а для других – свидетельством их несостоятельности. Установить одинаково высокий уровень развития речевых умений может только педагогическая технология, которая отличается от методики тем, что «она гарантирует достижение педагогических целей не менее, чем 90% учащихся невзирая на их способности, но за разное учебное время» (Д. Г. Левитес, 1998, 157). Отсюда следует, что интегрированный курс обучения на материале иностранного языка с одними учениками вообще не следует изучать, для них достаточно усвоить базовый уровень владения этим предметом; с другими – его можно начинать на последнем году обучения в школе; а с третьими – его можно вводить сразу после окончания девятого класса. Поэтому этот курс не может быть школьным предметом, изучение которого в полном объеме обязательно для всех. Кроме того, этот курс должен быть составлен таким образом, чтобы каждая группа незнакомого языкового материала используемого в пассиве в одной лекции, употреблялась в активе (уже без сносок и перевода) в другой. Такое систематическое использование незнакомых языковых явлений в режиме: «пассив→актив» будет способствовать его повторению, а значит и запоминанию, что в свою очередь приведет к систематическому расширению иноязычной речевой компетенции обучаемых. Все это не предусматривалось в специализированных школах прошлых лет, поэтому преподавание предметов гуманитарного цикла на иностранном языке не оправдало себя. Кроме того, учитель иностранного языка не может себе позволить преподавать биологию, историю или географию, когда содержательный аспект этих дисциплин достаточно сложный. Чтобы стать учителем одного из этих предметов следует проучится в вузе пять лет. Сами же предметники вряд ли владеют иностранным языком на высоком профессиональном уровне.

Если же организовать развитие интегрированных умений с учетом вышесказанных требований, то они обеспечат выход иностранного языка из замкнутого неречевого пространства и придадут ему статус реально речевой, коммуникативной дисциплины, а наши молодые граждане получат возможность в нашей стране освоить эту дисциплину не хуже, чем за рубежом. Поэтому позволим себе считать интегрированные умения шестым компонентом содержания обучения иностранным языкам.

Итак мы видим, что технический спектр речевых и интегрированных умений достаточно широк: учащиеся должны использовать изученный языковый материал для любых практических целей: и чтобы говорить на иностранном языке, и понимать собеседника, даже если он иностранец, слушать радиопередачу, и читать все, что представляет интерес, и писать письма или оформлять деловые документы, и конспектировать лекции с последующей подготовкой устных рефератов. Содержательный же аспект речевых умений более ограничен, он зависит от количества учебного времени, отведенного на изучение иностранного языка и условий обучения. Чем лучше условия и больше времени (в специализированных школах), тем шире тематика для устной и письменной коммуникации, тем больше словарный запас учащихся, тем шире сфера применения умений. Таким образом, тематика для чтения, говорения и письма по праву считается самостоятельным компонентом содержания обучения иностранным языкам. Однако, определение в виде чего должна представляться тематика: в виде готовых тематических текстов, образцов готовой речи на различные темы или тематически отобранной лексики и соответствующей ей грамматики неоднозначно.

Те исследователи, которые отрицали необходимость лингвистических знаний, полагая, что обучать иноязычной речи нельзя на изолированных языковых знаках, а следует на образцах готовой речи в виде тематических текстов, включали такие тексты в содержание обучения как самостоятельный компонент (А. А. Миролюбов, В. С. Цетлин, 1967, 34). Столь повышенное внимание к готовым текстам приводило к тому, что учащихся нацеливали на их заучивание для изложения изучаемых тем; самостоятельные языковые и смысловые преобразования при этом были практически исключены, что в конечном счете явно не соответствовало процессу речевой деятельности.

Другие исследователи предлагают считать тематическим компонентом содержания обучения речевой материал, понимая под ним речевые образцы, образцы монологического и диалогического высказывания, а также тексты, охватывающие определенную тематику и отражающие разные функциональные стили: художественный, общественно-политический и научно-популярный (Г. В. Рогова, 1974, 76-77; В. М. Плахотник, 1986, 142). Эта точка зрения представляется нам более обоснованной, так как в соответствии с ней не отрицается необходимость знания отдельных элементов языка и способность оперирования ими; образцы же монологических, диалогических высказываний и текстов даются не для заучивания готовой речи, а для продуцирования своей в пределах отраженных в них тем.

Одной из основных тем речевого материала считаем «лингвострановедче-

скую» и весь связанный с ней фактический материал. Помимо социально-бытовой тематики любой человек, изучающий иностранный язык должен приобрести определенные страноведческие знания и умения оперировать ими. Владение такой информацией поможет учащимся лучше воспринять и осмыслить лексико-грамматический строй изучаемого языка и особенности его живой разговорной речи. Знание истории происхождения народа-носителя изучаемого языка, этапы становления государства в котором этот народ живет позволит обучаемым понять особенности произношения слов, заимствованных из других языков, грамматических явлений, отсутствующих в родном языке. Знание истории и культуры страны изучаемого языка повысит мотивацию его изучения, будет способствовать развитию интеллектуальных способностей учащихся, а также создавать условия для лучшего осмысления культуры и особенностей развития своего языка и государства. Поэтому считаем страноведческие знания, приобретаемые в процессе изучения соответствующих тематических текстов обязательной составной частью речевого материала.

Вместе с тем, невзирая на лингвистическую и содержательную важность страноведческих знаний, не считаем целесообразным выделять их в отдельный компонент содержания обучения иностранным языкам, как это предложено в государственном образовательном стандарте, так как уровень их усвоения должен быть таким же, как и уровень усвоения любого другого речевого материала, подлежащего активному употреблению в самостоятельной речи.

Однако только текстовый (монологический и диалогический) материал учебника считать речевым полагаем недостаточно; ведь речевую продукцию создают и учащиеся и достаточно часто она (если подготовлена в виде домашнего сочинения) превосходит некоторые тематические тексты учебника. Творческие работы учащихся содержат дополнительный, самостоятельно найденный в словаре языковый материал и интересную дополнительную информацию по изучаемым темам. Недостаточное внимание к речетворчеству учащихся понижает желание заниматься им, нацеливает на выучивание текстов и диалогов учебника, нивелирует необходимость прослушивания, осмысления и запоминания речи друг друга, для ее дальнейшего анализа и сопоставления с лучшими речевыми образцами, созданными другими учениками.

Самостоятельно же составленный речевой материал позволяет лучше усвоить тот, что дан в учебнике, так как любая письменная работа пишется на основе переосмысления и творческого применения как изучаемых речевых образцов, так и найденных в дополнительных источниках информации.

В связи с этим считаем, что созданный учащимися речевой материал, равно как и тот, что дан в учебнике, подлежит прослушиванию, пересказу, обсуждению, анализу или драматизации услышанного и прочитанного. Таким образом, лучшие образцы речи одних учащихся становятся источником для обогащения речи других.

Итак, седьмым компонентом содержания обучения иностранным языкам предлагаем считать речевой материал как социально-бытового, так и страноведческого характера, представленный в виде данных в учебниках и интегрированных курсов образцов монологической и диалогической речи и текстов разных жанров, а также в виде составленных учащимися примеров устной и письменной речи.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что компонентами содержания обучения иностранным языкам являются:

1. рецептивные и репродуктивные лингвистические знания, включающие: а) языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся и приобретаемые на основе изучения правил, если грамматический материал не имеет аналогии с родным языком учащихся; и без изучения правил, на основе структурного дублирования, если материал имеет аналогию с родным языком учащихся, легко образуется и трансформируется в речи; б) лингвострановедческие знания;

2. рецептивные и репродуктивные языковые навыки, формируемые путем многократного выполнения однотипных языковых операций вне речевой коммуникации с полной концентрацией внимания на осуществляемые грамматические преобразования;

3. репродуктивные и продуктивные лингвистические умения, состоящие в способности употребить в любой форме речи каждую из изучаемых языковых единиц в сочетании с ранее изученными и при равном внимании на языковые и смысловые стороны речи;

4. репродуктивные и продуктивные предречевые умения, развиваемые на основе лингвистических умений, в процессе выполнения речевых действий, обусловленных речевым заданием и осуществляемых с помощью ряда информационно уменьшающихся опор в пределах каждой изучаемой темы и с конкретизации доминанты внимания на содержании продуцируемой речи;

5. речевые умения говорения, восприятие речи на слух, чтения и письма, развиваемые в процессе соответствующих видов речевой деятельности на основе совокупности нескольких речевых действий с полной концентрацией внимания на содержании читаемой, воспринимаемой на слух и продуцируемой в устной и письменной форме речи;

6. интегрированные умения, предполагающие способность изучения интегрированного курса на материале иностранного языка с доминантой внимания на содержании курса и контролирующем внимание на иноязычной речевой деятельности;

7. речевой материал, состоящий из образцов всех видов речи, основанной на социально-бытовой и страноведческой тематике, представленный в учебнике и интегрированном курсе, а также произведенный учащимися.

Итак, если компонентами содержания обучения иностранным языкам являются лингвистические знания, языковые навыки, лингвистические умения, предречевые умения, речевые умения, интегрированные умения, усваиваемые в представленной последовательности на основе речевого материала, то что собой представляет содержание обучения иноязычной речевой деятельности? Для ответа на этот вопрос определим понятие «речевой деятельности», а затем определим взаимосвязь названных компонентов в структуре каждого из ее видов на разных этапах обучения.