3) По таблицам больших чисел при

допустимой ошибке α и доверительной вероятности Р без учёта величины α. На-пример, из таблицы больших чисел име-ем для Р= 0,95 и α = 0.05 минимальную выборку из 384 испытуемых, что вполне достаточно для эксперимента. По данным И.Н. Носса, выборка относительно гене-ральной совокупности соответственно сос-тавляет: 1000/286; 2000/333; 3000/350; 4000/360; 5000/370; 10000/385; 100000/398; более 100 000 -- 400 испытуемых.

После этого з генеральной совокупности на основе рандомизации выбираются экс-периментальные и контрольные классы, в которых по исследуемому фактору про-водится предварительное тестирование. При этом часто возникают ошибки,связан

ные с неправильным определением ко- личества испытуемых и особенно спосо-бов создания эквивалентных экспе-риментальной и контрольно групп.

СУЩНОСТЬ ПОИСКОВО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

НАЧАЛЬНОГОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИК

Всякая деятельность, в том числе поисково-исследовательская, исходит из определённого мотива и направлена на достижение опреде-лённых целей. Отношение мотив-цель -- своего рода вектор, задающимй ее направленность и интенсивность. В общем смысле могтив этов – то, что что побуждает человека к деятельносчти, а цель – то, чего он стремится достиг-нуть в процессе её выполнения. Основой мотива является потребность , т.е. объективная необходимость -- его нужда прежде всего в пиВСЕГО КУРСАще и жилье и не в не меньшей степени в информации об окружающем мире. В потребностях заключается пружина человеческой деятельности. Мотив – это их объек0-тивного отражания. Сформированный вектор мотив— цель реализуется только в деятельности, даёт возможность развуиваеть способности человека, его интересы и склонности, личность человека в целом. Если к мотиву-цели ещё определённые условия, то получится учебная задача. Нахождение решения учебной задачи можно осуществлять по-разному:

а) репродуктивным путём, например, сообщением в этом случаем мы находим лишь конкретный ответ и задача является практической;

б) продуктивным (поисковым или даже исследовательским) путём), тогда задача становится учебной, мы находим общий способ решения не только данной, но и аналогичных задач и в придачу умственное развтие обучаемого, изменения в личностном плане.

Цель – это регулятор деятельности, мысленно представляемый её результат, то, чего ещё нет, но что должно быть получено в итоге деятель-ности. От степени осознания цели, взятой в определённых условиях, -- принятия задачи (озадачи-вания) во многом зависит эффективность поиска способа решения задачи. Ученик кроме этого должен иметь и уметь поль-зоваться арсеналом приёмов поисковой деятелтности (ПДУ), помогающих преобразовать задачу, чтобы выявить узловые связи, отношения и зависисимости для выявления общего способа решения задачи, и только потом уже найти конкретный ответ конкретной (практической) задачи.

Фомирование образа-цели связано с операжающим отражением, целеполаганием, прогнозированием, предвидением результата деятельности, предвидение относят к опережающему отражению объективного хода событий, взятых как бы безотносительно к ученику, который выступает в роли наблюдателя. Целеполагание характеризует операжающее отражение, включённое в деятельность учащегося, цель выступает как опережающее отражение будущего результатата этой деятельности.

Достижение цели, получение результата – это обычно не одномо-ментный акт,а длительный процесс. При этом цель как бы развёртывается в в систему частных задач, каждая из которых реализуется путём выполнения действия. Поэтому деятельность может быть описана как серия сменяющих друг друга действий. Действия, доведенные до совершенствования, вы0-полняемые легко, быстро, с наивысшим результатом, с наименьшим напря-жением, как бы автоматически, называют навыками. Умение – это сложное психическое образование, включающее систему навыков и систему знаний.

Чтобы решить учебную задачу ученик должен научиться более менее чётко представлять себе будущий способ решения задачи. Он должен получать текущую информацию об его изменениемях в процессе преоб-разования задачи. Вот почему нужен постоянный мониторинг за ходом процесса поиска спосроба решения задачи, чтобы ссвоевременно и опера-тивно скорректироватть возникающие затруднения.

Принятие решения входит в любую деятельность и может относится как ко всей деятельности в целом, так и к отдельным действиям или даже его компонентам. Процесс принятия решения включает выявление проблмной ситуации, мысленное выдвижение вариантов решения (гипотез), оценку (контроль) выдвинутых вариантов, выбор того варианта решения, который обеспечивает достижение требуемогого результвата. Подчеркнём, что любая деятельность включает творческие процессы. Эта мысль на материале мате-матики и других предметов проводится в книге Б.И. Коротяева “Учение—процесс творческий. – М.:Просвещение, 19889.—159 с. “. Автором намечены чёткие и конкретные пути повышения эффектитвности процесса обучения на основе оригинальной функции человеческого мозга – функции прогнос-тической. Известно, что прогнозирование информаци, её предвосхищение распадается на два цикла. “Сущность первого цикла – появление в мозгу недостающей воспринимаемой информации, а сущность второго – восстанов-ление недостающей информации в устной или письменной речи. Прогнозирование возможно только на основе репродуцирования… Сущность данного подхода заключается в том. Чтобы найти возможность усвоения учащимися теоретического материала на основе оптимального сочетания репродуцирования и прогнозирования” (с. 7,8)., автор предлагает решить две ведущие среди других задачи: “ первая -это прогнозирование познава-тельной деятельности по содержанию, или предвидению всего того, что создаёт благоприятные условия для экономного, глубокого и прочного усвоения той или иной системы научных знаний. Вторая задача – это прогнозирование познавательной деятельности по её способам, или предвидение движения учащихся от элементарных уровней и форм деятель-ности к более сложным и высоким. ---с. 10. Существуют три репродук-тивных способа усвоен6ия знаний: а) дословное заучивание формулировок и правил; б) заучивание путём многократного применения материала на практике; в)заучивание и запоминание путём переработки и пекрекодиро-вания его в обобщённые и абстрактные формы.Наиболее оптимальный способ третий как наиболее приближающийся к творческому. Таким путём пошли П.М. Эрдниев с идеей укрупненных дидпктических единиц усвоения, ВФ. Шаталов, С. Н. Лысенкова с идеей свертывания и развёртывания учебного материала с помощьью опорных схем и сигналов.

Учебный материал, изложенный в учебниках, разумеется, не должен и не воспроизводит структуру науки. Его ещё надо структурировать, но КАК!. чтобы он стал доступным даже для младших школьников. В школьных учебниках можно найти описательный в свернутом (определения, формулы) или развёрнутов виде (повествования, рассказа), объясняющий (в форме законов, теорем, принципов), и предписывающий материал (в форме правил и предписаний).Оптимальным было бы изложение материала в форме теории, Однако такая форма недоступна в начальных классах.

Б.и. Коротяев ставит следуцющие цели структурирования материала:

1. разработку структуры материала, наиболее рациональной и экономной с точки зрения усвоения и его хранения в памяти;

2. закладку в структуру способа уплотнения материала, его свёртыва-ния и развёртывания, чтобы держать в памяти большой объём фактического материала;

3. ввод в материал как составной части аппарата учебно-познаватель-ной, в том числе поисково-исследовате5льской деятельности.

Автор предлагает руководствоваться основными принципами структури-рования учебного материала:

1. выдеделение целостных, относительно самостоятельных систем знаний и их структурных элементов, например, теории;

2. ранжирования выделенных систем и их элементов;

3. принцип прерыва и беспрерывности.

Для начальтных классов подходят лишь два последних принципа.

Ранжирование автор проводит в последовательности:

1-ый ранг—описывающий материал: представления и полнятия, которые раскрываются на основе свёрнутого (определения или развёрнутого описания, рассказа);

2-ой ранг -- объясняющий материал, в основном законы, которые раскрываются объяснением;

3-ий ранг – предписывющий материал, в основном, правила, принципы, рекомендации по преобразованию объектов;

4-ый ранг – связующий материал, в основном теоретические положения (идеи), которые связывают исходные понятия, законы и принципы в еди-ное целое. (с. 240.) В звене начальн6ого образования материал рас-полагается только по рангам—без выделения теорий и ведущих идей. Перед младшими школьниками возникают две задачи: 1) распознавание явления, его признаков, сторон, элементов, связей, отношений, алгорит-мов; 2 ) описание явлений , объяснение причины или способов существо-вания. формулировка правила на предмет преобразования.Про-гнозируемый материал предъявляется не в явном, а в скрытом виде, его необходимо воссоздавть на основе поиска и перебора наиболее вероятных вариантов в рамках заданных ориентиров , дополнительных сведений и указаний. Вводится также коэффициент прогнозирования: отношение суммы прогнозируемой на урок информации к сумме всей информвции.

Для успешной реализации предложенных идей надо воспользоваться пособием Качалко В.Б. Поисково-исследовательская технология началь-ного обучения математике / В.Б. Качалко. – Мозырь:УО МГПУ им.И.П. Шамякина, 2007, --142 с.

ЭТАПЫ СОЗДАНИЯ ПОИСКОВО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

Проектирование инновационной техноогии обучения невозожно без уяснения смысла инфорации и её эволюции в знания обучаемого. Начнём с истоков по библии “и было сначала слово. Начнём с сигнала “звонок на лекциию ” Проследим всю цепочку событий по этому сигналу. Студенты устремляются в аудиторию, однако каждый по-разному. Один сидит до сигнала, так как рано приехал на автобусе, другой не услышал сигнала и только подъезжает к корпусу, так как проспал и понимает, что преподаватель вспегда простит опоздание. Сигнал звонка для идеального студента обозначает, что необходимо подготовить все конспекты и школьные принадлежности для записи лекции.

Для идеального студента каждый обертон имеенно школьного, а не театрального звонка сначасла преобразуется в словесную фору указания :”Подготовся к лекции” лова соответствуют электрические ипульсы, которые по нервным окончаниям поступают к мышцам и запускаем иам сложные биохиические процессы, приводящие в движение голосовые связки, Вибрируя в потоке выходящего из лёгких воздуха, они созэают звуковые волны, которые проникают в ушные отверстия студента и добираются до запрлненной жидкостью внутреннего уха.улитки. Здесь каждый обертон школьного звонка приводит в движение волоски настроенных на на соответствующую частроту клеток так называеого кортиева органа. Колебания волосков создают биоэлектрические потенциалы, которые усиливаясь превравщаются в нервные импульсы, идущий в слуховой центр мозга.Полученный сигнал сопоставляется с с известныи образцами – звучаний знакомых студенту.Опознав в них команду и решив подчиниться сознание студента шлёт новые сигналы. На сей раз ышцам опорно-ддвитательного аппарата, чтобы найти необходимые конспекты и ручки. У преподавателя ненрвные ипульсы направляются в зрительный центр озга, где сознание распознанаёт образ подготовленной к слушанию лекции аудитории студетнов, возникает желание читать лекци., В противно случае возникает так называемый оргмомент, которого при идеальных студентах могло бы и не быть.Это описание лишь кажется неоправданноно подробным. На самом деле эти процессы можно разложить на более мелкие. Операции. Однако об инфорации и операциях мы нигде не упоминали. Саоая частая ошибка называть их некой субстаенцией, подобно веществу или энергии..Мы привыкли говорить о сборе, передаче и хранении информации так, как словно имеем дело с углеводрородном носителе, который можго заливаить в бак машины. Скачивание информации из Интернета похоже похоже с пересыпание зерна или картошки из бункера в бункер. Однако в отличие от бензина и зерна инфорация просто дублируется ., никогда не рапсходуется при использовании, но при этом легко и бесследно уничтожается. Хорошие инстанции тьак себя не ведут.

При внимательном рассотрении оказывается сообщения саи по себя никакой инфорации не содержат. Болгарски туритам кивание головой означет “нет” – знак отказа, а мотание головой “да” – знак согласия..

Сплошь и рядо такие казусы встречаютя в копьютерной технике, где любые данные кодируются двоичные числа, которыми ожно кодировать разную информацию. Вот потому должна выдерживаться унификация сысла кодиррования. Само по себе сообщние, буть это жест, сигнал, слово, число не несёт никакой информации.Она выполняет лишь тогда, когда сообщение воспринято и определённы образо интерпретировано.

Недорозумение возникает при смешении понятий: сигнала, инфорации и смысла. Сигнал – это любое воздействие, которое передаётся от тодной физической систеы к другой. Инфорация – это изененения , случившиесяпод влияние сигнала в систее плучателя. А смысл – это оценка, это оценка, которое даёт инфорации мыслящее существо, обладающее сознание и волей. От состояния и способности получателя она зависит едва ли и больше, че от самого сигнала . Аналогично и со смыслом : он не содержится в инфорации , а создаётся тем, кто её оценивает.Он создаётся человеком и существует только в субъективном внутреннем мире сознания, о природе которого психология мало что может сказать. Внешний мир вещей (сигналов) и внутренний мир идей надежно изолированы друг от друга, Физические сигналы не проникают в бестелеснй мир идей, образов и смыслов субъективногот мира не могут покидать сознание, как бы это ни не хотелось и материалистам и идеалистам.Но измененения всё время происходят в этих двух мирах и универсальным посредником между мирами объективного и субъективного служит информация. Перемена цвета сигнала для перехода улицы вызовет изменение в сознании, но пояснение перемены смысла сигнала (информация) поставит всё на место.

Если информациия – это случившееся в системе изменение,, то что же такое хранение, передача и бобработка? Разве можно хранить измененениея (а не только их следы)?А передавать их тили обрабатывать ? В буквальном смысле -- нет. Но одно измененение может вызвать другое изменение по цепочке. Если в начале и конце цепочки сохраняется некоторое подобие измененений, то можно сказать, что они передаются, ка, например, в случае набегающей волны. – простейшего сигнала. Поэтому лучше было бы называть вместо передача информации передвчей сигнала.

Современная наука пытается объективизировать понития знания как перераработанную субъектом информацию, сделаьть её доступной измерению с помощьюории вероятностей

По классическому определению Н= М/п, где М -- число благоприятных событиых равновероятных случаю, а п – число всевозможных также равновероятных случаев. По определению принятому в теории инфориации, полученная информация Н= log₂ веро тности сбытия после приёма сообщпения/ вероятность события до приёма сообщения. Прочстейшитм случаем является выброр из двух независимых и равновероятных возможностей, напри-мер,выбор площадки для игры в теннисБустной или письменной формы сдачи экзамена. Тогда в случае отсутствия помех вероятность события до приёма сообщения равна ½. а после приёма сообщения вероятность равна 1.

Полученная информация здесь log₂2=1 . При двоичном основании . эта величина и называется единицей чичленности измерения информации и получила название бит (англ. – двоичная единица). Таким образом, бит соответствует сообщению о том, что произошло одно из двух равновероят-ных событий. По существу процесс процесс передачи информации является процессом выбора из определённого числа альтернатив. Один бит соответствует выбору из двух равновероятных альтернатив . Пример: Выбери правильное арифметическоке действие к решению задачи : Маша в этом гроду выступила на 8 конкурсах, что в 2 раза больше, чем в предыдущем году. На скольких конкурсах выступила Маша? Такого вида задачи бывают два видв : в прямой, и в косвенной форме.

Так как всего имеется четыре арифметитические действия, для двух видов по двум критериям будет 3 выборa арифметического действия. Критрии определяяются по отношениями на больше (плюс-минус), на меньше (плюс-минус), в несколько раз больше (умножить-разделить), в несколько раз меньше (умножить-разделить). Всё зависит от того, к какому значению относятся записанные словосочетания: если к неизвестному значению величины, то знак действия указан самим отношением, а если словосоче-тетание относится к известн6ому значению величины (косвенная форма), то знак действия противопроложный, чем в для задач в прямой форме. Спрашивается, сколько, сколько двичных единиц (бит) информации будет содержатся в выборе, когда выбирается только родно арифметиченское действие.Сначала по отношениям на больше(меньше) (+,-), в несколько раз больше (меньше) ( определим, какие два действия подходят к решению данной задачи, Так как отношение в задаче в 2 раза больше, то действими могут быть только “Х” или “: “(1-ый выбор). Отношение в 2 раза больше относится к известному количеству (8 конкурсов), то это задача в косвенной форме (2-ой выб0р),, Так отношение в 2 раза больше в задаче в косвенной форме потребует противоположного декйствия, чем задаче в прямой форме форме (умножение). а у нас деление. (3-ий выбор). Получается, что в нашем сообщении всего 3 бита информации/ h_i= log₂n=1

Все подобные изменение в сознании индивид может через рефлекию--- процесс и результат самооанализа субъектом деятельности своего сознания, поведения внутренних психихисческих актов и состояний, собственного опыта, личностных структур. (Кашлев С.С. ОРГАНИЗАЦИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ\ Народная а света, 2010, № 6. С.6) 14—20)

Так как педагогический процесс предполагает деятельностьь педаагога и учащихся, то рефлексия в педагогическом процессе будет включать следующие компоненты:

• анализ педагогом деятельности учащимися;

• анализ учащимся своей деятельности;

• анализ учащимся педагогического взаимодействия;

• анализ педагогом своей деятельности;

• анализ педагогом педагогического взаимодествия.

Проектирование любого технологического процесса любой инженер не может без определения её параметров изделия и чёткого представления о требованиях к её качеству. Подобно технологу и учитель должен знать, какие знания, умения и навыки (ЗУНы) и на каком уровне он должен сформировать их у обучаемых. Содержаните ЗУНов по классам и разделам более менее чётко опредеделяет школьная программа. Однако в ней не оговаривается, на каком уровне должны быть усвоены эти ЗуНы..

Одним и тем же понятием ученик может овладеть на четырёх уровнях усвоения. Рассмотрим понятие прямоугольник . На первом уровне РАСПОЗНАВАНИЯ ученик из множества геометрических фигур, расположенных по-разному, может уверенно выберет нуцжную фигуру.На втором уровне ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ученик не только может выделить прямоугольник из множества других фигур, но и охарактеризовать его существенные свойства: наличие четырёх прямых углов, равенства противоположных сторон и др. На третьем уровне РЕПРОДУКТИВНОМ ученик приобретает умение построить прямоугольник, вычислить его площадь и периметр. Наконец, на четвёртом ТВОРЧЕСКОМ уровне ученик может не только увидеть прямоугольник в развёртках параллеле-пипеда и цилиндра, но и выцчислить их площади. Первого, второго и частично третьего уровнея усвоения понятия можно достичь, используя традиционное объяснительно-репродуктивное обучение. Однко четвёрто-го и частично третьего уровня усвоения понятия можно достичь, примененяя проблемне и даже проблемно-исследоватедьское обучение, Тем не менее внедрение в практику такого обучения встречает огромные трудн6ости. Связаны они с тем, что ученику при усвоенеии материал отводится пассивная роль воспримающего материал только после объяс-нения учителя, решения задачи только по аналогиии с уже решённой,, самостоятьльность только при воспроизведении объяснённого материала. Отсутствие самостоятель-ной поисковой деятедьности делает учение эмоционально скучным, проявление элементов творчества при угрозе многочисленных ошибок нежелательным. Их как раз-то и не надо бояться, а исходить из зоны ближайшего развития каждого ученика, которую психологи уже научились диагностиовать и не только, Постоянный мони-торинг за осуществлением поисковой деятельности ученика позволя-ет своевременно и оперативно корректировать процесс поиска с примене-нием эвристических средств, лучше через ЭВМ.Для достижения уч-ся 1 уровня усвоения преподавателю достаточно изложить соответствующую информацию с показом и объяснениями.Чтобы вывести уч-ся на 11 уровень усвоения, преподаватель обязан дополнительно организовать за-крепление и самоподготовку уч-ся.Для достиже6ния 111 уровня допол-нительно к этому должен провести упражнения путём групповых и индивидуальных занятий. Для достижения уровня творчества (1У) необходимо провести обучение по специально разработанной технологии. Покажем сказанное на блице.

Уровни! Учащийся !Ориентировочные и ! Контроьльные усвоения!может при! исполнительные действия ! действия

И т.д. на весь лист.

ЗУНы согласно программе разбиваются на учебные эле-менты. Специфи-кациюию их по определению качества усвоения покажем в таблице?

№ п/п Учебные элементы Уровень усвоения

1 Качество усвоения 1

2 1 уровень усвоени 11

3 11 уровень усвоения 11

4 111 уровень усвоения 1 11

5 1У уровень усвоения 1

6. Иерархия уровней 1

7. Учебная деятельность 1.

8. Поисковая деятельность 1

9. Поисково-исследовательская деятельность 1

10. Модель поиска решения задачи 11

11. Приёмы поисковой деятельности уч-ся 11

11. Планы поисковой деятельности уч-ся 11

12 Методы поисковыой деятельности уч-ся 11

13. Опознание 111.

14. Различеение 111

15. Соотнесен6ие 111

16. Буквальное воспроизвендение 111

17. Реконструктивное воспроизведение 111

18. Умение 111

19. Навык 111

20. Решеение заданной проблемы 111

21. Постановка и ртешение проблемы 111

22. Ориентировочные действия 11

23. Исполнительные действия 11

24. Контрольные действия 11

25. Ориентировочные и иполнительные действия

преподавателя для обеспечения 1 уровня 111

24. Ориентировочные и иполнительные действия

. преподавателя для обеспечения 11 уровня 111

25. Ориентировочные и иполнительные действия

преподавателя для обеспечения 111 уровня 111

26. Ориентировочные и иполнительные действия

Преподавателя для обеспечения 1у уровня 111

29 . Ориентировочные и иполнительные действия

ученика для обеспечения 1 уровня 111

30. Ориентировочные и иполнительные действия

. ученика для обеспечения 11 уровня 111

31 .Ориентировочные и иполнительные действия

. ученика для обеспечения 111 уровня 111

32-34. Ориентировочные и иполнительные действия

ученика для обеспечения 1у уровня 111

35.Действия уч-ся по вывполнению контрольных заданий

24 пунктов спецификации учебных элементов, составленной по теме заносим в квадратную матрицу темы по вертикали и горизонтали. По горизонтали обозначим каждый столбец матрицы последовательныо расположенными номерами учебных элементовы темы.То же сделаем и по вертикали, оброзначая строки.

1 2 3 4 5 65 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 2й1ё 22 23 24

Рассмотрим каждый столбец поставим единицу в строках, соответствующим тем элементам, которые являются опорными для учебного элмаента, указанного в вершине столбца. Так, элемеент 1ё – независим , он не имеет опорных элементов в этой теме – в его столбце не ставим единиц.Рассматривая столбец УЭ0-2 (1 уровень усвоения)

Мы показали числом 1, что УЭ-1 является длянего опорным, как и для элементов 3,4,5.По тем же причинам появились единицы в строке опорного элемента 2 чод числами 8,9 и 10, в строке 3 под изучаемыми элементами 11 и 12 и т.д. В строках 6, 8-19 единиц нет. Эти учебные элементы не являются опорными для каких-либо других элементов данной темы.Следовательно, их их можно изучать в самом конце темы.Все единицы, оказавшиеся в столбцах элемпеентов 6.8-19 , вычтем из сумм , указанных в столбцу А по каждой строке.Разнеость укажем в столбцйе В.Для строк, в которых были нули в столбце А, надо поставить крестик в столбце Б.Номерап элементов, в строках которых в стобце Б оказались нули , нужно нужно записать в каждой части столбца.

В дополнительной части справа от матрицы А ставим сумму всех

единиц по каждой строке. В строках, где единиц нет, ставим нули. Номера таких строк в нашем примере—6, 8—19, вычтем из суммы, по каждой .Действуя аналогичным образом, мы должны получить, наконец, в дополнительной части матрицы столбец Г , в котором будут только крестики и нули.В нижней части эитоого столбца будет будет написан блок элементов, с которых нгужно начинать изучение темы (в нашем случае, только УЭ-1. Начиная с этонго столбца , надо справа налево обозначить римскими цифрами блоки элементов. В этом порядке и следует изучать темуюПорядок изучения в каждом блоке преподаватель осуществляет про своему усмотрению, основываяь на опыте и интуиции.

Матричный способ даёт возможность определить более эффективный, наиболееудобный для учащизхся прорядок изучения темы. По наше матрице видно, что нужно изменить последовательность изучения темы так, чтобы рассмотрпению разновидностей по каждому уровню предшествовало конкреиное представление об всех уровнях, что наглядно видно на линейном графике в поряке следоваения элементов : 1, 2, 3, и т.д, Работа заканчиваается составлпением линейного графика рассматриваемой темы.

-------------------------------------------------------------------------------------------------________________________Время, мин_________________________________

05 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65

1 2- 3 4 5 7 6 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 192021 22 23 24

Н о м е р а у ч е б н ы х э л е м е н т о в т е м ы

Рефлексия – результат и процесс внутренний. Цель её состоит состоит в том, чтобы вспомнить, выявить, ЗАФИКСИРОВАТЬ И ОСОЗНАТЬ КОМПОНЕНТЫ И АЛГОРИТМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ЕЁ СМЫСЛ И НАЗНАЧЕНИЕ, ТИПЫ, СПОСОБЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ, ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ И ИПУТИ ЕЁ ИХ РЕШЕНИЯ, ПОЛУЧЕННЫЕ РЕЗУЛИТАТЫ И ДР. (С. 14)

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕНФЛЕКСИИ

Рефлексия

Субъекты рефлнксии

Педагого учащийся

Деятельность учащегося

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙТВИЕ

Деятельность педагогоа

Первостепенным условием оптимизации развития и саморазвития является рефлексивная ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, КОТОРАЯ СРЕДИ ДРУГИХ ВЫПОЛНЯЕТ ФУНКЦИИ:

• проектировочную –моделирование, проектирование ии и целеполагание, взаимодействие участников технологии;

• организационную –способствует организации поисково-исследовательской деятельно учащихся;

• смыслотворчекую – формирование в сознании смысла и назначения поисково-исследовательской деятельрости,

• мотивационную—определяет направленность , характер, резуль-тативность деятельности, взаимодействия педагога и уч-ся;

• коррекционную – побуждает участников педпроцесса к коррекции деятельности в зависимрсти оти от ситуации

Процедура рефлексии складывается из трёх основных этапов:

• эмоцонально-чувственной сферы – полученипе положительных или отрицательных эмоций;

• потребностей – появилось ли стремленипе к саморазвитию и т.п.;

• мотивации —какое переживание вызвала деятельность;

• интересов -- какие и интересы появились;

• ценностных оринтаций -- что явилось личностной ценностью;

• деятельностной сферы – к какому виду деятельности побуждаетесь;

• гностической сферы – прошло ли гаращивание знаний;

• сознания – произошло ли осознание своей деятельности;

• умений – какие умения приобрел.

Вторым шагом процедуры рефлексии является определение субъектом ричин зафиксированного им состояния развития ( взаимодействие с пелдагогом, смена видов деятельности; интересное содержание; интересная атмосфера общения; возможность творчеситва;инновационные технологии и т.д.). Главное заключается в выявлении причинно-следственых связей.

Заканчивается процедура рефлексии обоюдосогласовапнной оценкой уровней развития субъекта главным образом путём тестирования:

Эмоционально-чувственной сферы;.Потребностей;Мотивации;Интересов;

Ценностей;Гно стикСознания;Умений и т.п.

Основными этапами процедуры рефлексии являются:

1. Фиксирование состояния развития;

2. Определение причин этогого состоряния;

3. Оценка продуктивностиразвития в результате взаимодействия с педагогом.

Начинается рефлексивное высказывание с заключения учащегося о состояние своего развития как состоявшегося педагогического взаимодей0-ствия: сегодня на уроке я научился решать задачи на движение…

. Во второй части рефлексивного высказывания учащийся подчёркиваент причин состояния развития: залачи на движение я научился решать, потому что самостоятельно применял модели таких задачи в виде чертежей.

В заключение рефлексивного высказывания учащийся даёт оценку состоявшегося взаимодействия при поиске решения задач на движения именно задач с постепеннои нарастаюющей трудностью, чтобы я не вышел из процесса обучения на основе поисково-исследовательской технологии.

Рефлексия высказывается в формах высказываний : письменно-гра-фической, изобразительной ;эмоционально-чувственной.пластической форме

На пяти уровнях развития : 1) фиксакции, когда пытаются описать только определённые состояния без указнаия причин;

2) нормативном, когнда субъект описывает отдельные состояния и сравненивает их с эталоном;

3)аналитический (проблемный) характеризуется тем, когда субъект фиксирует состояние своего развития и соотносит его с эталоном, оппределяет причины развития;

4) концептуальный, когда убъект стремиться в рефлексивной форме с указанием причин этого состояния;

5)оценочно-ценностнй уровень, когда субъекты педагогические взаимодействия аргументированно дают оценку своего развития, соотносят с эталоном, глубоко анализируют причины этого состоячния