Раздел 1. Общие основы возрастной и педагогической психологии.

Тема 1.5. Проблемы детского развития в отечественной психологии.

Требования к знаниям и умениям студентов:

1. Знать имена отечественных психологов мирового уровня, сущность подходов к изучению проблем психического развития ребенка.

2. Иметь представление об исследованиях, затрагивающих проблемы развития психики в онтогенезе (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.).

3. Выявлять и анализировать различные взгляды ученых на проблемы детского развития.

4. Выделять сильные и слабые стороны различных теорий применительно к практике обучения и воспитания детей.

5. Уметь задавать и отвечать на вопросы по сути той или иной теории применительно к практической деятельности.

Вопросы для подготовки:

1. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского.

2. Деятельностный подход к анализу психики ребенка (московская школа).

3. Психология отношений (ленинградская психологическая школа).

Дидактический материал:

Культурно-историческая теория — концепция психического развития человека, разработанная в 20—30-е годы ХХ века Л.С.Выготским при участии его учеников А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия. При формировании данной концепции ими был критически осмыслен опыт гештальтпсихологии, французской психологической школы (прежде всего, Ж.Пиаже), бихевиоризма и психоанализа. Не природа, но общество должно в первую очередь рассматри­ваться как детерминирующий фактор поведения человека. В этом заключена вся идея культурного развития ребенка. Л.С.Выготский первым ввел исторический принцип в область детской психологии: изучать исторически что-либо – значит изучать это нечто в движении, применяя категорию развития к исследованию явлений. Любой ребенок развивается в обществе, имеющем свою культуру и историю.

Основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта – усвоение. Данная категория, которая была введена в психологию Л.С.Выготским в противовес понятиям «адаптация» и «приспособление». В процессе усвоения человек овладевает социальным значени­ем предметов и способами действия с ними, нравственными основаниями по­ведения и формами общения с другими людьми. С позиции Л.С.Выготского, категория «усвоение» в боль­шей степени соответствует специфике развития человека и подчеркивает факт активности самого человека в процессе развития. Среда выступает в отношении развития психики в качестве источника развития. Влияние среды определяется переживаниями ребенка. Отноше­ние к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии.

У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Морфофизиологические особенности мозга и общение – условия развития ребенка по Л.С.Выготскому. Обучение – дви­жущая сила развития. С позиции культурно-исторической концепции главная закономер­ность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком струк­туры его внешней, социально-символической (т.е. совместной со взрослым и опосредованной знаками) деятельности, т.е. переходе внешних ориентировочных действий во внутренний план. Процесс применения усвоенного умственного действия в предметной ситуации называется экстериоризацией (на основе внутренней психической функции строится «внешняя» социальная деятельность).

В процессе развития ребенок вооружается инструментарием овладения собствен­ным поведением. Различие в детских типах развития (одаренность, дефективность) в большой степени оказывается связанным с типом и характером инструментального развития. Неумение использовать свои естественные функции и овладение психологическими орудия­ми (знаками) существенно определяют весь тип детского развития. Знак есть средство психологического воздействия на поведение – чужое или свое, средство внутренней деятельности, направленной на овладение самим человеком; знак направлен внутрь. Овладение знаками всякий раз поднимает психическую функцию на высшую ступень, увеличивает и расширяет ее деятельность, пересоздает ее структуру и механизм. Из «элементарной, натуральной» психическая функция становится «высшей, культурной» (непроизвольное внимание  произвольное внимание; природная память  смысловая память; образное мышление  логическое мышление). Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Высшие психические функции – продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок и не определяют психическое развитие.

Л.С.Выготский рассматривал сознание как «проблему структуры поведения». Человек способен сознательно управлять собственным поведением на основе анализа. Человеческое сознание — не сумма отдельных процессов, а сис­тема, структура их. Ни одна психическая функция не развивается изолированно, развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она вхо­дит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие. В дошкольном возрасте — память. В школьном возрасте – мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысло­вой структуры, т.е. уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, обоб­щения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания, способствует психическому развитию в целом. Овладение внешними средствами культурного развития и мышления – языком, письмом, счетом, рисованием и развитие высших психических функций, взятые вместе, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведе­ния ребенка в обществе.

Концепция Л.С.Выготского подверглась критике ученых за противопоставление натуральных и высших психических функций; чрезмерную увлечённость знаковой структурой, интеллектуализацию развития; недостаточный учёт роли предметной деятельности в развитии ребёнка.

Деятельностный подход к анализу психики ребёнка. Традиционно в отечест-венной психологии выделяют как минимум два направления: московскую, так называемую «деятельностную пси­хологию», и ленинградскую школу психологии, которая получила на­звание «отношенческой». В русле деятельностного подхода в центре внимания находился принцип единства деятельности и сознания, разрабатывалась кате­гория деятельности. Деятельность рассматривалась как предмет специального изучения и как объяснительный принцип. В русле отношенческой психологии рассматривалась и подчеркива­лась роль отношений, которые складываются у человека с его окру­жением. Характер этих отношений и определяет в конечном счете развитие человека (А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, Е.О.Смирнова и др.).

С.Л.Рубинштейн, рассматривая проблему формирования психики, сформулиро-вал основной закон развития психики: «дети созревают и развиваются, лишь воспитываясь и обучаясь». Ребёнок под руководством взрослого усваивает достижения человеческой культуры, и это определяет его движение вперёд. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым ребёнок овладевает. Рубинштейном впервые была поставлена проблема единства сознания и деятельности. Сознание и поведение, по его мнению, развиваются внутри конкретных форм деятельности (игра, труд, учёба), посредством которых, ребёнок активно включается в окружающий мир.

Суть принципа единства сознания и деятельности в рамках деятельностного подхода заключается в том, что деятельность понимается: а)как условие возникновения, фактор формирования и объект приложения сознания человека; б)как форма активности сознания; в)как регулятор поведения и действий человека. А.Н.Леонтьев раскрывает значение и механизм влияния деятельности как таковой на детское развитие: «деятельность – это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превраще­ния, свое развитие». Этим термином он обозначает только такие процессы, которые, осуществ­ляя то или иное отношение человека к миру, отвечают соответствую­щей им потребности. Деятельности без мотива не бывает. «Немотиви­рованная» деятельность – это деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом. С деятельностью связан особый класс психических переживаний – эмоции и чувства. Структура деятельности: потребность, мотив, цель, задача, действие, операция, результат. Этапы: организационный, исполнительный, контрольный.

Категория деятельности применяется как объяснительный принцип в том случае, если понятия и положения теории деятельности применяют к анализу психических процессов, сознания, личности. Так можно вести речь о деятельности восприятия, деятельности мышления. Можно рас­сматривать внимание как деятельность, в которой выделяются свои мотивы, действия и операции и т.д.

Ведущей деятельностью А.Н.Леонтьев называет деятельность, имеющую следующие три признака: во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внут­ри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности; во-вторых, это деятельность, в которой формируются или перестраива­ются частные психические процессы (мышление, восприятие, память и т.д.); в-третьих, это деятельность, от которой «ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психоло­гические изменения личности ребенка». Механизм смены ведущих видов деятельности у ребенка при пе­реходе с одного возрастного этапа на другой – сдвиг мотива на цель. Только «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся действенными мотивами. Именно так и возни­кают новые мотивы и новые виды деятельности. В случае смены ведущей деятельности «понимаемые мотивы» находятся не в сфере отношений, в какие уже фактически включен ребенок, а в сфере отношений, характеризующих место, какое ребе­нок сможет занять лишь на следующей, более высокой стадии разви­тия. Эти переходы подготавливаются долго. Они более сложны, чем смена одного вида деятельности другим. В тех случаях, когда появление нового мотива не соответствует реальным возможностям деятельности ребенка, эта деятельность не может возникнуть в качестве ведущей, и первоначально, т.е. на дан­ной стадии, она развивается как бы побочной линией. Например, ВВД дошкольника – игра, но, чем старше он становится, тем более его привлекает учебно-познавательная деятельность, приближающая его ко взрослым, вызывающая уважение с их стороны.

Деятельность человека как фактор человеческого развития состав­ляет необходимое звено в сложной цепи причинно-следственных зависимостей сознания от общественного бытия. Вне действия этого фактора, по словам Б.Г.Ананьева, не могут быть поняты сложные эф­фекты воздействия социальной среды на человека и его сознание. Однако, Ананьев отказывается выстраивать какую бы то ни бы­ло иерархию ведущих типов деятельности, предложенную Д.Б.Элькониным, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном. Он называет лишь два вида деятельности – познание и общение, имеющие непреходя­щее значение для развития человека на всех этапах онтогенеза.

Познание есть основная форма деятельности индивида именно вследствие того, что познание есть всемирно-исторический процесс целенаправленного и обобщенного отражения людьми объективных законов природы, общества и самого сознания.

Общение, пишет Б.Г. Ананьев, столь же социально, сколь и индивидуально. Благодаря развитию познания и общения в процессе воспитания, их взаимодей­ствия и слияния в разнообразных формах и возникает на их основе такая «синтетическая» форма деятельности ребенка, как игровая. Все формы игры, по Б.Г. Ананьеву, представляют собой те или иные интеграции элементов познания и общения.

*Подходы к проблемам психического развития «психологии отношений» (ленинградская школа). 6, с. 184 - 197

Литература:

1. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Пед. общество России, 2003. – (с. 54-63).

2. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. – М., 1998. – (с. 230-261).

3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1999. – (с. 215- 233).

4. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX века. – М., 1997. – (с. 375- 386).

5. Хрестоматия по возрастной психологии. Часть 1. / Ред. составитель О.А.Карабанова и др. – М., 1999. – (с. 18-28, 112-220, 284-314).

6. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс. – М.: ВЛАДОС, 2001. - 368 с. (с. 158- 197).

Дополнительная литература по 1-му вопросу:

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1999. – С. 14-15.

2. Выготский Л.С. Проблемы психического развития ребенка // Хрестома­тия по психологии. — М., 1977. – С. 409-415.

3. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. – М.; Воро­неж, 1996.

4. Выготский Л.С. Лекции по психологии. – СПб., 1997.

5. Дьяченко О.М. Проблемы развития способностей: до и после Л.С. Выгот­ского / / Вопросы психологии. – 1996. – № 5. – С. 98-109.

6. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. — 1996. — № 5. – С. 7-19.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1981. – С. 94-101.

8. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 50 выдающихся психологов ми­ра. – М., 1995. – С. 26-29.

9. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. – М., 1998. – С. 230-261.

10. Мелик-Пашаев А.А. Л.С. Выготский и М.М. Бахтин. Подготовительные материалы к несостоявшемуся диалогу // Вопросы психологии. – 1996. – №5. – С. 51-56.

11. Обухова Л Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995. – С. 177-186.

12. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития / / Вопро­сы психологии. – 1996. – № 5. – С. 38-50.

13. Эльконин Д.Б. Избр. психологические труды. – М., 1989. – С. 405-478.

14. Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1976. – С. 429-433.

Дополнительная литература по 2-му вопросу:

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. – М.; Воро­неж, 1996. – С. 158-195.

2. Бодалев А.А. В.Н. Мясищев и психология отношений // Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.; Воронеж, 1995. – С. 5-14.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание Личность. – М., 1977. – С. 73-123

4. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка / / Леонтьев А.Н. Про­блемы развития психики. – М., 1981. – С. 509-537.

5. Общая психология. – М., 1981. – С. 24.

6. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП. – М.,1997. – С. 10-11.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М., 1989. – Т. 2. – С. 14-93.

8. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтоге­незе // Вопросы психологии. – 1994. – № 6. – С. 5-15.

9. Смоленский Я. Как научиться читать стихи // Родная речь. – М., 1995. – С. 53-54.

10. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Эльконин Д.Б. Избр. психологические труды. – М., 1989. – С. 60-77.

Дополнительная литература по 3-му вопросу:

1. Бодалев А.А. В.Н.Мясищев и психология отношений. // Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.; Воронеж, 1995. – с. 5-14.

2. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе.// Вопросы психологии, 1994., № 6. – с. 5-15.

3. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.; Воронеж, 1995.

4. Мясищев В.Н. Личность и труд аномалийного ребенка. // Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.; Воронеж, 1995. – с. 171-193.

5. Мясищев В.Н. Методы исследования способностей и одаренности. // Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.; Воронеж, 1995. – с. 326-337.

6. Мясищев В.Н. Принципы и методы исследования характера. // Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.; Воронеж, 1995. – с. 218-254.

7. Мясищев В.Н. Составление характеристики личности на основе принципов теории отношений (краткий план). // Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.; Воронеж, 1995. – с. 338-431.

8. О'Коннор Дж., Сеймор Дж. Введение в нейролингвистическое программирование. – Челябинск, 1998. – с. 150.

Вопросы для самоконтроля:

• Назовите основные понятия концепции Л.С. Выготского.

• Что отличает концепцию Л.С. Выготского от всех предшествующих концепций детского развития?

• Какие психические функции названы Л.С. Выготским «высшими»? Чем они отличаются от элементарных психических функций?

• Сформулируйте закон формирования высших психических функций.

• Как вы понимаете выражение «опосредованность» психического процесса?

• Что значит «произвольность» психических процессов?

• Какова роль знака и орудия в жизни человека?

• В чем состоит, по Л.С.Выготскому, суть развития?

• Как изменяется структура сознания ребенка при переходе от одного возрастного этапа к другому? В чем суть этих изменений?

• Сформулируйте принцип единства деятельности и сознания.

• Назовите структурные компоненты деятельности.

• Чем деятельность отличается от действия? Что такое операция?

• Что такое ведущий тип (вид) деятельности? Назовите механизм смены ведущих видов деятельности в процессе детского развития.

• В чем состо­ит основное противоречие между представленными концепциями (Б.Г.Ананьева, А.Н. Леонтьева – Д.Б. Эльконина)? Какое значение это противоречие имеет для практики воспитания и обучения ребенка?

• В чем позитивность каждой из отечественных концепций?

• Что такое «психология отношений»? Определите «отношение». Назовите известные виды отношений.

• Чем отношение отличается от действия? Чем отношения типа «я - он» отличаются от отношений типа «я - ты»?

• Какие этапы развития отношений в детском возрасте выделил В.Н. Мясищев?

• Каково педагогическое значение основных положений психологии отношений?

Задания для самостоятельной работы студентов:

1. Раскрыть суть культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.

2. Перечислить основные виды деятельности человека согласно отечественной психологии.

3. Охарактеризовать подходы к проблемам психического развития «психологии отношений» (ленинградская школа). 6, с. 184 - 197

***