Раздел 1. Общие основы возрастной и педагогической психологии.

Тема 1.6. История и основные направления исследований в возрастной и педагогической психологии.

Требования к знаниям и умениям студентов:

1. Знать историю возникновения и развития ВП и ПП, взгляды ученых на основные проблемы и специфику психического развития ребенка.

2. Дифференцировать подходы к развитию психика ребенка (биогенетический, социогенетический, двухфакторный); различные зарубежные и отечественные теории психического развития.

3. Выявлять и анализировать сильные и слабые стороны различных теорий психического развития.

4. Уметь аргументировано отстаивать собственную точку зрения, правильно и конкретно формулировать и задавать вопросы;

Вопросы для подготовки:

1. История возникновения детской (возрастной) психологии как науки [6; 8, с. 18-22; 9 с. 151-155; 11, с. 86-96].

2. История возникновения педагогической психологии как науки [4, с. 14-21].

3. Проблемы возрастного развития. Специфика психического развития ребенка. [5, с. 4-14; 8, с. 22-24].

4. Основные подходы к развитию психики ребенка в трудах зарубежных ученых. Причины и сущность психического развития в зарубежной психологии [1, с. 46; 2, с. 128-142; 3, с. 29-54;]. Биогенетический подход к исследованию психики ребёнка (С.Холл, Э.Клапаред, А.Гезелл, К.Бюлер, П.Валлон и др.) [2, с. 126-127; 8, с. 32-74; 13 с. 155-166; 9, с. 28-64]

5. Основные подходы к развитию психики ребёнка в трудах отечественных ученых. Л.С.Выготский и его школа. Роль деятельности и общения в психическом развитии ребенка [8, с. 215-234; 5, с. 14-26; 2, с. 109-111; 12, с. 182-197]. Проблемы психологии развития в отечественной науке [3, с. 54-63; 7, с. 9-12].

6. Основные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития. Основные направления разработки проблемы обучения и развития: Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.А.Менчинская, А.М.Матюшкин, Б.Г.Ананьев [1, с. 47-49; 3, с. 285-287].

7. Основные линии и тенденции психического развития в образовательном процессе [1, с. 47-49].

Дидактический материал:

История возникновения возрастной и педагогической психологии как науки.

Детская (возрастная) психология зародилась как ветвь сравнитель­ной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систе­матических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка», в которой он описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына (переход от интроспективного к объективному исследованию психики ре­бенка). Четыре этапа становления ВП: 1 этап – к. ХIХ в. – эволюционные идеи Ч.Дарвина, рефлектор­ная теория И.М.Сеченова, труды К.Д.Ушинского; 2 этап – нач. ХХ в. –экспериментальные исследо­вания: тестовое обследование детей, первые измерительные шкалы умственного развития; 3 этап – попытка исследователей выделить на основе богатого фактического материала стадии развития лич­ности в онтогенезе (появляется множество зарубежных теорий: Ст.Холл, К.Бюллер, З.Фрейд Ж.Пиаже и др.); 4 этап – введение метода формирующего экс­перимента (Л.С. Выготский), позволяющего вскрыть за­кономерности развития психических функций (возник­новение многих теорий в отечественной психологии: культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, теория формирова­ния умственных действий П.Я.Гальперина, концепция развивающей учебной деятельности Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова и др.).

Становление педагогической психологии проходило на протяжении более чем 250 лет, было длительным и противоречивым, и только в конце XIX века она начала оформляться как самостоятельная наука. На­чало – труд Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г. Три больших пе­риода (этапа) становления ПП:

1 этап (общедидактический) – середина XVII в. - конец XIX в. – психологизация педагогики (изучались проблемы: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способнос­ти ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обу­чения и многие другие – Я.А.Коменский, И.Песталоцци, И.Гербарт, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев). 1877 г. – книга П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология».

2 этап – к. XIX в. - сер. XX в. – оформление ПП в само­стоятельную отрасль науки, разработка кон­кретных педагогических систем (М.Монтессори и др.). Работы П.Ф.Каптерева, Э.Торндайка, Л.С.Выготского, А.П.Нечаева, А.Бине, Э.Меймана, В.А.Лайя, исследования Г.Эббингауза, Ж.Пиаже, А.Валлона, Дж.Дьюи, С.Фрэне, Э.Клапереда, Дж.Уотсона, Э.Толмена, К.Халла, Б.Скиннера, П.П.Блонского и др. Формируется педология (Дж.М.Болду­ин, Э.Киркпатрик, Э.Мейман, М.Я.Басов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский и др.) – комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.

3 этап – с 50-х годов ХХ в. – научная рефлексия образовательного процесса, создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ ПП: 1954 г. – Б.Скиннер – идея программированного обучения; 60-е годы – Л.Н.Ланда – теория алгоритмизации обучения; затем В.Оконь, М.И.Махмутов – целостная система про­блемного обучения, соотносящегося с положени­ями О.Зельца, К.Дункера, С.Л.Рубинштейна, A.M.Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о при­роде возникновения каждой мысли в проблемной ситуации; 50-е годы – пер­вые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф.Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного форми­рования умственных действий; теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (последователи: А.К.Маркова, И.И.Ильясов, Л.И.Айдарова, В.В.Рубцов и др.). Развивающее обучение нашло свое отраже­ние и в экспериментальной системе Л.В.Занкова. Учение как усвоение знаний разрабатывается С.Л.Рубинштейном, Л.Б.Ительсоном, Е.Н.Кабановой-Меллер, Н.А.Менчинской и Д.Н.Богоявленским и др. в рамках концеп­ции экстериоризации знаний. В 60-70-е годы возникает принципиально ново­е направление в ПП – суггестопедия, суггестология (Г.К.Лозанова) – педагог управляет неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использовани­ем эффекта внушения. В дальнейшем был разра­ботан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А.Китайгородская), группового сплочения, групповой дина­мики в процессе такого обучения (А.В.Петровский, Л.А.Карпенко).

В рамках различных направлений обучения выявились общие проблемы: активизация форм обучения, педа­гогическое сотрудничество, общение, управление усвоением зна­ний, развитие обучающегося как цель и др. Развитие современной ПП связано с использованием компьютерной техники, новыми информационными технологиями. Современная ПП – это междисцип­линарная самостоятельная отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психоло­гии личности, теоретической и практической педагогики.

Проблемы возрастного развития. Специфика психического развития ребенка.

Психическое развитие – прогрессивное изменение психической деятельности, появление новых стадий и уровней психических процессов, свойств личности, переход от одной их структуры к другой, более совершенной. Процесс онтогенетического развития чрезвычайно своеобразный, он проходит в форме усвоения (форм поведения – бихевиористы; социокультурных ценностей – отечественные ученые).

Развитие психики в онтогенезе проходит попеременно ряд критических и стабильных периодов (см. тему 1.3).

Основные закономерности психическо­го развития: 1.Неравномерность и гетерохронность – развитию присущ колебательный характер (подъем, стабилизация, спад), несовпадение во времени и неравномерное раз­вертывание наследственной информации. 2.Неустойчивость развития – развитие всегда про­ходит через кризисы, развитие разных психических процессов, свойств и функций не совпадает во времени, колеблется. Таким образом, устойчивость возможна благо­даря неустойчивости. 3.Сензитивность развития – периоды повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания, ограничены во времени; важно знать наиболее чувствительный период развития той или иной функ­ции для оптимального времени ее становления. 4.Кумулятивность психического развития – результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным об­разом трансформируясь  качественные преобразования в психи­ческом развитии. (например, последователь­ное становление и развитие наглядно-действенного, на­глядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает ее в себя). 5.Дивергентность - конвергенгность хода разви­тия – психическое развитие включает в себя эти две противо­речивые и взаимосвязанные тенденции; в данном случае дивергенция – это повы­шение разнообразия в процессе психического развития, а конвергенция – его свертывание, усиление избиратель­ности.

Причины и сущность психического развития в зарубежной психологии.

Психологическое развитие – самостоятельный, независимый процесс, который имеет свои собственные внутренние закономерности (У.Джеймс, Ж.Пиаже, З.Фрейд и др.). Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по мере созревания. Большинство зарубежных теорий можно объединить в 3 основных подхода: биогенетический, социогенетический и теории конвергенции двух факторов. Биогенетические теории (ведущий фактор – наследственность, идеи Р.Декарта, И.Канта); критика – недостаточный учет роли среды как источника развития и активности субъекта. Социогенетические теории (ведущий фактор – среда, Д.Локк, Д.Гартли); критика – недооценка генетических задатков и активности ребенка. Теории конвергенции двух факторов (среда и наследственность в разном % соотношении, взаимодействие факторов - В.Штерн, противодействие - З.Фрейд, Ж.Пиаже); критика – не учитывали внутренние причины психического развития и активность ребенка, считая, что он пассивен, приспосабливается.

Биогенетический подход к исследованию психики ребёнка (С.Холл, Э.Клапаред, А.Гезелл, К.Бюлер, П.Валлон). Ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития – и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется «посредственностью». Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения. В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Эта теория основана на законе Э.Геккеля: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития). Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества.

В.Штерн (один из сторонников теории рекапитуляции) описывает развитие ребенка так: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

Ст.Холл рассматривал психическое развитие как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека. Это преформированный (заданный изначально генетически) тип психического развития по принципу эмбрионального (и стадии, которые организм проходит, и результат, которого он достигнет – заранее определены, закреплены, зафиксированы в генотипе). Карл Бюллер также сделал попытку создать общую теорию развития психики ребёнка, опираясь на закономерности заимствованные из биологии (теория преформизма), создав теорию трех ступеней развития: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект.

Основные направления критики биогенетических теорий: □стремление биологизировать процесс психического развития человека, рассматривать его как подчиненное общим закономерностям онтогенетического развития всех животных видов без выделения качественного своеобразия онтогенеза человека; □недостаточный учёт роли среды как источника развития; □игнорирование активной деятельности самого субъекта и обучения, обеспечивающих присвоение и интериоризацию этих способностей.

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском (социогенетическом) направлении. Его истоки - в идеях философа ХVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые. Представления о неограниченных возможностях формирования личности ребёнка получили достаточно широкое распространение (в нашей стране господствовали до середины 80-х гг. ХХ в.). В качестве основного фактора развития рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.

Двухфакторные теории. И биологизаторский, и социологизаторский подходы к исследованию психики ребенка страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. По мнению Вильяма Штерна (1871-1938), оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны – принцип конвергенции (пересечения) двух факторов (1 – созревание наследственно данных способностей и черт характера, 2 – развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка). Рассматривая вопрос соотношения среды и наследственности, каждый из зарубежных ученых выделял собственные пропорции. Г.Айзенк, например, считал, что развитие на 20% определяется средой, а на 80% наследственностью. У З.Фрейда два фактора развития: бессознательное («Оно») и носитель моральных норм («Сверх-Я») находятся в антогонистических отношениях. В итоге, средовые влияния вытесняют сексуальные влечения в сферу неосознаваемого. У Ж.Пиаже (1896-1980) в роли двух факторов развития выступают: ассимиляция (приспособление информации к существующим схемам действий) и аккомодация (изменения в самом субъекте, формирование его приспособительных реакций, перестройка старых схем). Несмотря на достоинства, теории конвергенции 2-х факторов не учитывали: внутренние причины психического развития; активность ребенка, считая, что он пассивен, приспосабливается. Т.о., возникла проблема определения значения активности и общения ребёнка со взрослым. Решение этой проблемы было дано в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и других отечественных ученых.

Основные подходы к развитию психики ребёнка в трудах отечественных ученых. Л.С.Выготский и его школа. Роль деятельности и общения в психическом развитии ребенка (см. тему 1.5.). Законы развития психики в онтогенезе (Л.С. Выготский): закон метаморфозы как последовательного изменения качественных состояний сознания; закон гетерохронности развития (цикличности и неравномерности); закон развития высших психических функций как интериоризации знаков и развития значений, которые являются психологическими орудиями психической деятельности человека; закон социальной среды как источника развития; закон ведущей роли обучения для развития (выделил зону актуального и зону ближайшего развития психики); закон системного и смыслового строения сознания, раскрывающий природу сензитивных периодов в психическом развитии ребёнка. Согласно взглядам отечественных психологов, психическое развитие в целом есть результат оптимального сочетания уровня биологической зрелости организма и находящихся в пределах возможностей этого уровня влияний среды.

Проблемы психологии развития в отечественной науке (основные проблемы возрастной психологии): органической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека (что больше определяет психическое и поведенческое развитие детей: созревание и анатомо-физиологическое состояние или влияние внешней среды?); относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (какое из них оказывает большее воздействие на поведение ребенка?); соотношения задатков и способностей (что такое задатки? входят ли в них только генотипически обусловленные особенности организма? каково их влияние на развитие способностей, их уровень?); сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении ребенка (что понимать под развитием? включать ли в него то, что происходит под влиянием ситуации? каковы его критерии?); соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка (каково это соотношение? что его в большей степени определяет? как обе стороны развития определяют его в целом?).

Основные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития. Две основные линии разработки проблемы обучения и развития (1)выявление действий, при которых обучение становится развивающим; 2)определение конкретных форм обучения, обеспечивающих более высокое умственное развитие детей) стимулировали появление следующих основных направлений: решающее значение придается изменению содержания обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов); развивающий эффект обучения достигается, главным образом, посредством усовершенствования обучения (Л.В.Занков и др.); эффективность усвоения повышается посредством изменения способов умственной деятельности (Н.А.Менчинская, Д.И.Богоявленский, Е.И.Кабанова-Меллер и др.); поэтапное формирование умственных действий влияет на интеллектуальное развитие (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); воздействие разных методов обучения (Б.Г.Ананьев, А.А.Люблинская и др.); роль проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин).

Обучение и воспита­ние должны не только давать знания, вооружать умениями и навы­ками, но и обеспечить условия для полно­ценного раскрытия и реализации потенциала каждой личности. Если личность обладает высоким уровнем интеллектуального развития, то в случае необходимости она может вспомнить или «добрать» все то, что ей требуется. Внедрение в практику идей развивающего обучения способствовало преодолению отношения к ребенку как объекту воздействия. При проблемном обучении в развитии личности происходят существенные изменения (Д.Б.Эльконин, В.В.Да­выдов и др.). Теория П.Я.Гальперина о по­этапном формировании умственных действий открыла путь к разработке программ формирования интеллек­туальных функций, знаний и навыков с высоким уровнем усвоения.

Основные линии и тенденции психического развития в образовательном процессе. Психическое развитие – процесс, имеющий конкретно-историческую социальную природу (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.). Воспитание и обучение выступают как всеобщая и необходимая форма психического развития детей. Стадии интеллектуального развития и их психологические особенности определяются системой организации и способами передачи индивиду общественно-исторического опыта. Образцы форм и особенностей мыслительной деятельности задаются обществом и усваиваются человеком в процессе общения.

Основные линии психического развития: развитие познавательной сферы (интеллекта, механизмов сознания); развитие личности (направленность, эмоции, ценности); развитие психологической структуры деятельности (цели, мотивы, их соотношение, способы, средства).

Основные тенденции психического развития в учебном процессе: 1) движение от непроизвольности, непосредственности, импульсивности и ситуативности к произвольности (умению управлять своим поведением, сознательно ставить цели, находить средства достижения, преодолевая трудности и препятствия); 2) становление, развитие и стабилизация аналитико-синтетической функции интеллекта; 3) постепенный переход от наглядно-действенной, наглядно-образной форм отражения действительности к отвлеченной абстрактно-логической форме (к теоретическому мышлению); 4) постепенная «интеллектуализация» познавательных процессов, что приводит к формированию целостной структуры интеллекта, в которой каждый познавательный процесс выполняет свою специфическую функцию, при этом развитие осуществляется в направлении от относительной автономности (независимости) каждой из психических функций к их консолидации, объединению в одну целостную структуру (в этом проявляется механизм интегративности); 5) постепенный переход от внешней регуляции к саморегуляции, особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в развитии внимания, контроля и самоконтроля.

Литература:

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2002. – 208 с. (с. 46-49).

2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы.- М.: ВЛАДОС, 2002. – 256 с. (с. 76-142).

3. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Пед. общество России, 2003. (с. 29-63, с. 285-287).

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: ЛОГОС, 2001. (с. 14-21).

5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребёнка от рождения до 17 лет. – М.: Изд-во УРАО, 1998. - 176 с. (с. 4-26).

6. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. – М., 1998.

7. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 2: Психология образования. – М.: Владос, 2003. - 608 с. (с. 6-38).

8. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1999. (с. 18-30, 32-55, 76-85, 215- 234).

9. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М.: Роспедагентство, 1996. – 374 с. (с. 7-27).

10. Солодилова О.П. Шпаргалка по возрастной психологии: учеб. пособие. – М.: ТК Велби, 2005. – 56 с. (с. 3-4).

11. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс. – М.: ВЛАДОС, 2001. - 368 с. (с. 86 - 96).

12. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX века. – М., 1997. (с. 151-167).

Вопросы для самоконтроля:

• Что такое история науки? В чем суть принципа историзма?

• Назовите причины возникновения возрастной (детской) психологии как науки.

• Какие исторические изменения претерпевал предмет изучения ВП?

• Назовите причины возникновения педагогической психологии как науки?

• По какому из трех оснований структурной дифференциации психологии выделяется отрасль педагогической психологии и почему?

• Назовите имена учёных, стоящих у истоков возникновения возрастной и педагогической отраслей психологии.

• Перечислите основные этапы развития психологической науки? Этапы развития возрастной психологии? Этапы развития педагогической психологии?

• Охарактеризуйте понятие «развитие», его критерии применительно к ребенку?

• Перечислите основные подходы к развитию психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии.

• Раскройте основные закономерности психического развития.

• Назовите основные линии психического развития.

• Перечислите основные тенденции психического развития в учебном процессе.

Задания для самостоятельной работы студентов:

1. Охарактеризовать ключевые проблемы понимания детского развития в работах классиков отечественной психологии: Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Л.Ф.Обухова, И.С.Кон и др.

2. Раскрыть суть подходов зарубежных ученых к проблемам психического развития (социогенетический, биогенетический, двухфакторный).

3. Выполнить тематический тест.

***