5. Состояние и реформирование отечественной системы школьного образования до 1917 г. (в дореволюционный период)

Школа и педагогика России на рубеже Х1Х-ХХ вв. были на подъеме. Вместе с тем их развитие происходило при резком нарастании внутреннего социального напряжения, в условиях революционных взрывов, региональных и глобальных войн (революции 1905-1907 гг. и 1917 гг., русско-японская война, первая мировая война). Это наложило глубокий отпечаток на школу и педагогическую науку, привело к резкой политизации школьных проблем. Впервые в российской истории школьный вопрос обсуждался при участии политических партий: кадетов, октябристов, эсеров, социал-демократов и др.

Либеральные партии и педагогические организации (кадеты, Московское педагогическое общество, Всероссийский учительский союз и др.) полагали правильным добиваться демократических реформ образования, избегая революционных потрясений. Они выдвинули программу бесплатного обязательного начального обучения, увеличения ассигнований на школу, усиления местного самоуправления в системе просвещения, преемственности ступеней образования, равенства мужского и женского образования. Обширная программа демократических реформ школы была принята на съездах по народному образованию в 1908—1913 гг.

Сходные требования выдвинули радикальные партии, прежде всего, социал-демократы. Педагоги-марксисты (Н.К. Крупская — 1869—1939, В.И. Ленин и др.) использовали опыт отечественной и западноевропейской педагогической мысли. В программе РСДРП (1902) провозглашались демократические реформы школы: обучение на родном языке, отделение школы от церкви, всеобщее обязательное бесплатное обучение до 16 лет. Необходимым условием подобной перестройки школы называлось революционное свержение самодержавия.

В начале века рост числа земских и городских школ превысил темпы роста церковно-приходских школ. Увеличилось число начальных школ с более длительным сроком обучения по сравнению с 3-4 годичными школами. В 1912 г. появились высшие начальные училища с 4-годичным курсом обучения, (после 4-хлетней элементарной школы), преобразованные из прежних городских училищ. Увеличивались масштабы подготовки учителей начальных школ.

Большую роль сыграли частные экспериментальные учебно-воспитательные учреждения: «Дом свободного ребенка» (1906-1909), «Сеттльмент» (1907-1908), «Детский труд и отдых» (1909-1918).

Вопреки сопротивлению сторонников классического направления определенные подвижки в сторону современного образования произошли в 1902 г. Осталось лишь несколько гимназий строго классического типа. В остальных гимназиях за счет сокращения преподавания древних языков было усилено изучение русского языка, истории и географии.

Подобные перемены, однако, не сняли остроты вопроса о реформе средней школы. Под руководством министра народного просвещения П.Н. Игнатьева был составлен План реформы средней школы (1916), которым намечалось создание единой школы (гимназии) с 7-летним курсом обучения и двумя ступенями (1-3-е и 4-7-е классы). После четвертого класса должны были следовать три ветви обучения: неогуманитарное (с базовыми предметами литературой и языками), гуманитарно-классическое (с углубленным изучением древних языков), реальное (с двумя отделениями — естественных наук и математики). Предусматривалось покончить с многопредметностью. В учебном плане должны были доминировать отечественные язык и литература, история и география. Представители нерусских национальностей могли осваивать культуру своего народа.

В 1916 г. Игнатьев был отставлен с поста министра, и его плану не было дано хода.

Путь реформирования программ, форм и методов среднего образования открыли в начале XX в. экспериментальные учебно-воспитательные заведения. Так, по образцу "новых школ" Запада были устроены несколько учебных заведений; школа в Царском Селе (1900 г., руководитель Е.С. Левицкая), гимназия в Новочеркасске (1906 г., руководитель Е.Д. Петрова), гимназия в Голицыне под Москвой (1910г., руководитель О.Я. Яковлева). Наподобие западных "сельских воспитательных домов" под Москвой (станция Лосиноостровская) и Петербургом (станция Поповка) после 1905 г. были созданы "сельские гимназии".

Важным новым явлением в сфере начального и среднего образования стало развитие профессионального и технического обучения, путем учреждения начальных ремесленных, низших и средних технических училищ. Дальнейшее развитие школы было приостановлено первой мировой войной.

Вопросы для самоконтроля:

1. Какие факторы обусловили необходимость реформирования российской образовательной системы в начале 18 века?

2. Какие учебные заведения были открыты в России по инициативе Петра I?

3. Как развивалась русская просветительская мысль в 18 веке?

4. Как происходило реформирование российской образовательной системы во времена царствования Екатерины II?

5. Расскажите о развитии и реформировании российской школы и педагогики в 19 веке;

6. Как осуществлялась демократизация российской школы в дореволюционный период?

Темы для самостоятельной разработки:

Тема 1. В.Татищев – яркий представитель педагогики петровского времени;

Тема 2. Педагогические взгляды и деятельность И.И.Бецкого

Тема 3. История женского воспитания и образования в России;

Тема 4. Создание государственной системы образования в России;

Тема 5. Развитие идеи свободного воспитания в отечественной педагогике;

Тема 6. История военного образования в России

ТЕМА 13. ЗАРУБЕЖНАЯ ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА В ХХ в.

1. Философско-образовательная мысль в первой половине 20 века

2. Реформирование системы школьного образования в первой половине 20 века

3. Философско-образовательная мысль во второй половине 20 века

4. Реформирование и развитие зарубежных школьных систем во второй половине 20 века.

В первой половине 20 века в мировой школе и педагогике происходили существенные изменения. Этому способствовали рост требований к объему знаний, умений и навыков, новые исследования о природе детства, практический опыт ряда учебных заведений. Существовавшая система образования подверглась острой критике. Потребность в обновлении педагогической науки и школы становилась все более актуальной.

1. Философско-образовательная мысль в первой половине 20 века.

В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные философские парадигмы. Одна из них - педагогический традиционализм - продолжение прежней педагогической мысли. Другая - новое воспитание или реформаторская педагогика - определенная альтернатива традиции.

К традиционализму относились социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, философия воспитания и образования. Представители социальной педагогики: Э. Дюркгейм (Франция). В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер (Германия), Б. Рассел. М. Макмиллан, С. Айзекс (Англия), Р. Зейдель (Швейцария) и др., главным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание.

Педагогические взгляды Эмиля Дюркгейма (1858 - 1917) были отражены в концепци "стадий цивилизации» и "коллективных представлений". По этой концепции, человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственный системы идеалов воспитания – « коллективные представления". Процесс воспитания – это, прежде всего, приобщение каждого члена общества к "коллективным представлениям" своего времени. Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса, считал, что итогом воспитательного процесса должно быть слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение "индивидуальной социализации. Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс -наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Вильгельм Дильтей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. Дильтей выдвинул концепцию "переживания" как явления, которое свойственно лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

Пауль Наторп (1854-1924) в своем труде "Социальная педагогика" рассматривал школу как важнейший инструмент социализации. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ удовлетворить желание. Поэтому процесс воспитания начинается с воспитания воли. Учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика и его одноклассников, учителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Эдвард Шпрангер (1882-1963), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что педагог должен ориентироваться на тип личности. Считал, что психологические и ценностные установки личности – главный критерий при определении путей воспитания.

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии. К первой группе относятся в основном сторонники неотомизма: Ф. Брюнетьер, Э. Бутру, Ж. Маритен (Франция), Ф.В. Ферстер (Германия), Р. Хатчинз, М. Адлер (США). Ко второй группе – А. Уайтхед (Англия), Р. Штайнер, М. Бубер (Австрия). Сторонники неотомизма пытались синтезировать веру и педагогическую науку. Они сравнивали педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше. Это движение можно ускорить теми или иными способами воспитания.

Жак Маритен (1882-1973) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и чрезмерное увлечение педагогическими технологиями. Основной целью воспитания Маритен считал христианское человеколюбие. Обрести такую гуманистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

Отдельные педагоги исходили из постулатов не только христианских, но и иных религий. Так, взгляды австрийца Мартина Бубера (1878-1965) тесно связаны с различными вероучениями (буддизм, христианство, индуизм, иудаизм и пр.). По Буберу, человек воспринимает окружающий мир как нечто отчужденное от него. Воспитание он трактует как "встречу" личности с окружающим миром, который должен стать ей интересен и важен.

Мистико-антропологическая концепция Рудольфа Штайнера (1861-1925) пронизана антиконфессиональным духом. В 1919 г. им были даны важнейшие положения новой педагогики. Свою теорию Штайнер тесно связывал с практикой обучения и 7 сентября этого же года им была открыта первая «Свободная вальдорфская школа», в основе которой лежало антропософское понимание существа человека. Во все школьные предметы вносились элементы искусства: живопись, пение и др., особенно в младших классах. Давая детям знания, обращаются не только к их интеллекту, а постоянно стремятся к тому, чтобы эти знания оказывали подлинное «формирующие» действие на их чувства и волю. Ибо в школу приходит человеческое существо целиком, а не только его голова.

В работе "Курс народной педагогики" он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть формирование гуманной личности. Главное направление такого воспитания — эмоционально-эстетическое развитие личности.

Сторонники философского направления считали педагогику разновидностью философии и видели в философии возможность определять идеалы и задачи, содержание воспитания. Особенно популярной внутри данного направления была экзистенциальная педагогика.

Как духовное течение экзистенциализм просуществовал с 20-х по 70-е годы ХХ века и был представлен многочисленными учениями и школами. Родоначальниками этого философского направления являются Мартин Хайдеггер, Карл Ясперс, Жан Поль Сартр, Габриэль Марсель, Альбер Камю. Наибольшее влияние оказали на экзистенциалистов работы Кьеркегора и Ницше. Философы экзистенциалисты часто прибегали к изложению своих идей в собственно- литературной форме (романы, эссе, пьесы), хотя им не была чужда и определённая философская методология - так, все они в большей или меньшей степени опираются на феноменологию Э. Гуссерля. Различают религиозный экзистенциализм (К. Ясперс, Г. Марсель, Н.А. Бердяев, Л. Шестов) и атеистический (М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр, А. Камю).

Представитель философии воспитания французский ученый и писатель Жан Поль Сартр (1905-1980) - один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связано, прежде всего, со свободным, сознательным выбором цели. Сартр считал, что влияние внешних факторов на "экзистенцию" (человеческое существование) ребенка крайне незначительно, и наиболее эффективным признавал самовоспитание ("человек есть лишь то, что сам из себя делает").

Концепция свободы воли развертывается у Сартра в теории “проекта”, согласно которой индивид не задан самому себе, а проектирует, “собирает” себя в качестве такового. Поэтому трус, например, ответственен за свою трусость, и для человека нет “алиби”. Экзистенциализм Сартра стремится заставить человека осознать, что он полностью в ответе за самого себя, свое существование и окружающее, ибо исходит из утверждения, что не будучи чем-то заданным, человек постоянно строит себя посредством своей активной субъективности. Он всегда “впереди, позади себя, никогда - сам”. Отсюда то выражение, которое Сартр дает общему принципу экзистенциализма: “...существование предшествует сущности...” По сути это означает, что всеобщие, культурные объективации, которые выступают как сущности”, “природа человека”, “ценности” являются лишь отложениями, застывшими моментами деятельности, с которыми конкретный субъект никогда не совпадает. “Экзистенция” и есть постоянно живой момент деятельности, взятый в виде внутрииндивидуального состояния, субъективно.

Другой крупный теоретик воспитания Ален был поклонником античной философии и классической западной. Ведущими факторами воспитания считал окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание - это переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной жизни. Ему принадлежит концепция строгого воспитания, в соответствии с которой школьник должен сознавать, что любой результат зависит от его собственных усилий. Строгое воспитание сочетает принуждение и подражание и не допускает бездумного подчинения. Размышляя о способах приобретения знаний, считал, что в начальной школе необходимы наглядные методы обучения, а в средней – методы, ориентированные на абстрактное мышление. Природной первоосновой человека считал мыслительную деятельность и верил в присущее человеку от природы стремление к знаниям. Считал необходимым учить на трудном, но доступном уровне.

В начале XX в. новая теоретическая база для деятельности школы была выработана так называемой реформаторской педагогикой (новое воспитание).

Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Представители данного направления искали пути формировании личности на протяжении всего периода детства.

Реформаторская педагогика провозглашала идею развития личности, прежде всего, на основе врожденных способностей. Подобный педоцентризм был особенно распространен в Англии (С. Берт, Дж. Адамс, Дж. Адамсон). Сторонниками реформ были выдвинуты следующие педагогические концепции и идеи: свободное воспитание, экспериментальная педагогика, прагматистская педагогика, педагогика личности, функциональная педагогика, воспитание посредством искусства, трудовое обучение и воспитание и др.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало рождение экспериментальной педагогики. Осознав возможности, силу эксперимента, педагоги-исследователи конца XIX - начала XX в. начинают связывать с ним большие надежды, уповая на то, что волшебным ключом эксперимента удастся открыть двери педагогической истине. Родилось мощное исследовательское течение, получившее название «экспериментальная педагогика».

Толчком к развитию данного направления послужили впечатляющие эксперименты А. Сикорского по изучению умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследования круга представлений школьников, выполненные Холлом (1890), изучение интеллекта учеников, начатое Бине и Симоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Нечаев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие интересные опыты (О. Декроли – Бельгия, П. Бове, Э. Клапаред - Швейцария, Э. Торндайк, У. Килпатрик – США). И хотя результаты исследований значительного влияния на педагогическую практику не оказали, была доказана возможность проникнуть с помощью эксперимента в сложнейшие проблемы воспитания.

Создатели экспериментальной педагогики стремились освободить воспитание от умозрительности и опереться на изучение ребенка и его поведения. На основе лабораторных наблюдений они выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.

Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить эксперимент, вплоть до исследования нравственной сферы и процессов, происходящих в коллективах. Распространился так называемый метод определений: ребенок давал определение нравственному понятию или, наоборот, называл его по признакам. Для выяснения представлений использовались также методы оценки поступков литературных героев, метод недописанных рассказов и басен, из которых нужно было «вывести мораль». В начале 30-х годов был широко распространен метод коллизий, т. е. решений жизненных затруднений, из которых нужно было находить выход.

Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж. Адамс, Дж, Э. Адамсон и др.), приобрела сторонников во Франции (А. Бине, Л. Пьерон, Р. Дючиль и др.) и особенно в США. Основным приемом приверженцев этой теории было интеллектуальное тестирование.

Одновременно ряд педагогов выразили сомнение в том, что тесты определяют врожденную одаренность, и заявили, что применять их надо с существенными оговорками. Так, американский педагог У. Бэгли (1874 -1946) был убежден, что интеллектуальные тесты помогают определить только уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель врожденных и неизменных умственных способностей. Аналогичную точку зрения высказывал французский психолог и педагог Анри Валлон (1879- 1962). Высказывались опасения, что тестирование на врожденные способности обрекает детей на неравные возможности в получении образования (Д. Дьюи, Б. Боде-США).

Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания". Представители прагматистской педагогики считали воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности.

По-своему интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги: теоретики педагогики личности (Э. Вебер, Г. Гаудиг, Ф. Гансберг, Г, Шаррельман и др.), сторонники воспитания посредством искусства (Э. Зальвюрк, А. Лихтварк и др.», Педагогический процесс рассматривался как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, которое носит творческий характер и исключает подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Цель воспитания -формирование на основе высокой умственной активности человека, который способен преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности. Э. Зальвюрк и А. Лихтварк видели свою задачу и реализацию творческих сил детей, в частности, в области искусства.

Представители функциональной педагогики во Франции и Швейцарии {Л. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на необходимости внимания воспитателя к ребенку, на использовании детской игры как эффективного способа воспитания. Они выступали за отказ от ориентации на "среднего ребенка" и предлагали опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, швейцарец Адольф Ферьер разработал периодизацию развития ребенка и детских интересов - от бессистемных до целенаправленных.

Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории. Так, А. Г. Лай выдвинул идею создания школы действия вместо школы учебы.

Альфред Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические закономерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя. Он утверждал, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Предлагалось обучать в так называемых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными уровнем развития и способностями.