Тема 5. Стресс.

Что такое стресс? Виды стресса. Стресс — это хорошо или плохо? Последствия стресса. Стрессовые ситуации (дома, в школе, на ули­це и т.д.). Как справится со стрессом? Стресс и депрессия.

Тема 6. Успех.

Что значит быть успешным? Какой человек может стать успеш­ным? Умение преодолевать препятствия как составляющая успеха. Всегда ли успешный человек бывает счастлив? Как стать успешным и счастливым?

Естественно, данное тематическое планирование является при­мерным и должно видоизменяться в соответствии с уровнем разви­тия как самих подростков, так и взаимоотношений между ними.

Обратимся к описанию специфики методических средств, кото­рые можно использовать в программе. В отличие от дошкольников и младших школьников, подростки наиболее открыты дискуссион­ным методам. Среди самых эффективных дискуссионных методов можно выделить «Неоконченные предложения», «Чужие пробле­мы», «Чужие письма». В методе «Неоконченные предложения» под­росткам предлагается закончить те или иные предложения на ка­кую-либо значимую для них тему, а потом обсудить, кому удалось закончить их наиболее интересно, например:

«Когда у родителей плохое настроение.,.»

«Когда у меня плохое настроение...»;

«Когда у родителей хорошее настроение...»

«Когда у меня хорошее настроение...».

В «Чужих проблемах» ведущий читает или рассказывает заранее подготовленный отрывок из беседы с одним из подростков и пред­лагает ребятам сначала сформулировать его проблему, затем поду­мать о возможных способах ее разрешения. В качестве возможного Примера приведем отрывок из беседы с девочкой 15 лет (записано Н.Гус).

— Твоя мама говорит, что ты стала замкнутой, не разговариваешь с ней.

— А чего веселиться. Ну и пристает она все время со своими глупыми вопро­сами: «Как у тебя дела? Что нового?». Что я могу ответить, когда в школе каж­дый день одно и то же, ничего нового. У девчонок одни разговоры: одежда, кос­метика, парни. Кто какой прикид купил, кто с кем ходит, кто с кем расстался.

— А тебя это совсем не волнует?

— Ну волнует, меня и на дискотеки приглашают девчонки, конечно, из веж­ливости, но я отказываюсь. Вернее, все равно мама не пустит, да и идти мне не в чем. Вернее, у меня все есть, но сидит как-то ужасно. Я знаю, что если я оденусь, как они, выглядеть буду глупо, да и не идет это мне.

— Это тебе мама так говорит?

—Я и сама знаю. Разве сложно догадаться, стоит в зеркало на себя посмот­реть... Кому я нужна такая...

«Чужие письма» являются модификацией «Чужих проблем», т. е. имеют форму письма одного подростка другому. Здесь можно про­вести не только обсуждение проблем, имеющихся в письме, но и пред­ложить ребятам написать ответ этому подростку. Написанные отве­ты также можно потом обсудить. Приведем пример такого письма и ответа (записано О. Поповой).

Дорогая подружка! Что мне делать? Мне уже 14 лет. У всех моих подружек есть молодые люди. А в мою сторону ребята даже не смотрят. Я пробовала все: крашусь так же, как мои подруги. Одеваюсь по моде, выливаю на себя полфла­кона духов, но все бесполезно. Наверное, я страшная и никому не нужна.

Привет, Машуха! По-моему, это не та проблема, о которой можно так волно­ваться. Мой совет: будь самой собой. Не уподобляйся остальным девчонкам, будь индивидуальностью. Совсем не обязательно краситься, словно индеец, вышедший на тропу войны, и одевать суперкороткие юбки, только чтобы обра­тить на себя внимание ребят. Дай всем понять, что ты веселая. Общительная, эрудированная девушка, с которой можно интересно провести время. Очень ско­ро ты увидишь, что это намного важнее, чем быть просто супер-секси девчон­кой. И запомни, что в каждом человеке есть что-то, чего нет больше ни у кого, у каждого своя изюминка. Найди ее в себе, и будь уверена, что другие тоже ее обязательно заметят и будут тебя за нее ценить.

Помимо дискуссионных, в занятиях часто используются ролевые методы, поскольку для формирования зрелой эго-идентичности под­росткам необходимо попробовать себя в различных ролях, приме­рить к себе различные модели поведения, чтобы найти свои. Но, в отличие от младших детей, подростки предпочитают не ролевые дей­ствия и принятие ролей животных, а ролевые ситуации, приближен­ные к их реальной жизни. Приведем примеры ситуаций, которые могут предлагаться с заданием найти из них выход.

«Ты уходишь к другу смотреть новый фильм или играть в новую игру и рас­считываешь прийти домой не раньше 21.00. Но при выходе натыкаешься на отца или на маму, и они говорят, что ты должен быть дома не позже 18.00, иначе не видать тебе компьютера на день рождения».

«Родители говорят, что ты ничего не делаешь по дому, и они решили, что ты отныне по выходным будешь мыть посуду. А ты это терпеть не можешь».

А некоторые ситуации могут даваться с условием, что роль мальчика испол­няет девочка, а роль девочки — мальчик. Приведем примеры.

«Мальчику нравится девочка, и он хочет пригласить ее на свой день рожде­ния домой, где будут и другие ребята и девчонки. Она не хочет идти, Ей надо отказать так, чтобы он не обид елся к

«Мальчик хочет сидеть с девочкой за одной нартой. Как ему сказать ей об этом?».

Помимо дискуссионных и ролевых, как мы уже отмечали, начи­ная с VI класса можно использовать методы предъявления и отыг­рывания психологической информации, чтобы дать возможность ребятам через обсуждение типичных проблем других подростков «примерить их проблемы на себя», осмыслить собственные пробле­мы и осознать их неуникальность, самому выбрать модели поведе­ния и способы реагирования в конфликтных ситуациях. Приведем пример включения такого задания в занятие VI класса «Как живет­ся агрессивному человеку? Агрессивность и болезни».

Занятие начинается с коллективного сочинения сказки, имеющей такое на­чало: «Утром я проснулся жутко агрессивным ...». Далее группа делится на две команды. В течение трех минут одной из команд необходимо подготовить как можно больше доказательств того, что агрессивному человеку живется легко, а другой команде — что трудно. По окончании игры ведущий подводит учащихся к выводу, что агрессивному человеку жить довольно непросто.

Далее ведущий сообщает, что агрессивность часто приводит к возникнове­нию психосоматических заболеваний. Учащимся дается информация о выде­ленных типах личности: А и В. В тетрадях они записывают особенности людей типа А (склонность к соперничеству, обязательной победе, чувство превосход­ства над окружающими, повышенная раздражительность, повышенная агрес­сивность). Затем обсуждают, почему люди типа А могут заболеть.

В конце занятия каждый участник получает карточку с описанием типич­ной ситуации из школьной жизни и придумывает, как разрешает эту ситуацию ученик типа А и ученик типа В.

Пример ситуации: «Вася долго решает задачу на уроке математики. Вот уже прозвенел звонок. Вася волнуется. А тут Маша, его соседка, говорит ему: «Эх, ты! Все справились, а ты к стулу прилип». И тогда Вася ...».

Подводя итоги описанию групповых занятий с подростками, мож­но сделать вывод, что основа этих занятий — это обучение учащихся жизненно важным навыкам или психосоциальной компетентности — способности индивида к сохранению состояния психического бла­гополучия и его проявлению в гибком и адекватном поведении во взаимодействии с внешним миром. И включение подростков в та­кие занятия будет способствовать не только сохранению психологического здоровья, но и улучшению учебной мотивации, повышению работоспособности, стабилизации внимания и памяти, снизит риск наркомании и алкоголизации.

Схема анализа урока (Автор Н.А. Фландерс)

Цель: анализ интеракции (взаимодействия) между учите­лем и учеником

Материал: таблица категорий интеракций, бланк для фик­сации категорий

Форма проведения: индивидуально

Процедура проведения: Организовывается наблюдение за взаимодействием учи­теля и учеников на уроке. Идеальные условия для работы - выполнение звуковой записи с помощью магнитофона.

На уроке следует определять категории через каждые три секунды, их номера записываются в столбик. Тем са­мым за минуту фиксируется примерно 20-25 номеров. Сле­дует поддерживать более - менее ровный темп.

Прежде чем приступать к наблюдению, полезно в тече­ние первых 5 — 10 минут ознакомиться с происходящим на уроке, а затем уже приступать к определению категорий. На своем бланке время от времени можно делать дополнитель­ные записи наиболее интересных фрагментов.

Определение категорий нужно приостановить, если дея­тельность в классе не отвечает требованиям, например, ког­да ученики работают с учебником или читают про себя. В этом случае нужно сделать в своих записях соответствую­щую пометку о происходящей деятельности и о затрачен­ном на это времени. Определение категорий продолжить, как только в классе возобновится подходящая деятельно­сть. Система анализа интеракции Н.А.Фландерса состоит из де­сяти категорий (см. таблицу).

Таблица 1.

Речь учи­теля	Косвен­ное влияние	1.Акцептование (принятие) чувств учащихся. Положительное отношение к реакциям учащихся. 2.Похвала, поощрение. 3.Акцептование (принятие) мыслей учащихся. 4.Задавание вопросов учащимся.
	Прямое влияние	5.Лекция. 6.Подача указаний. 7.Критика (порицание) или оправдание авторитета
Речь учащегося		8. Ответы на вопросы по требованию учителя. 9. Ответ ученика по своей инициативе.
Паузы		10. Молчание, галдеж, шум

Воздействие учителя на ученика может быть прямым и косвенным. Прямые влияния ограничивают активность уча­щихся. Такие ограничения создают лекции, указания, крити­ка, оправдание личного авторитета (это категории 5, 6, 7). Косвенные воздействия учителя создают наиболее оптималь­ные условия для повышения активности учащихся. Такие условия создают: акцептование или принятие чувств и мыс­лей учащихся, одобрение их реакций, вопросы (это катего­рии 1, 2, 3, 4).

Пояснения к категориям 1 - 4: Косвенное влияние учителя.

Категория 1: Акцептование чувств или принятие настроя. Учитель в мягкой манере принимает реакции ученика и выясняет его установки. Учитель не наказывает ученика за негативную реакцию, а дает понять, что он его понимает. Акцептование чувств учащихся учителем - довольно ред­кое явление.

Пример:

Ученик (У): Я не могу нарисовать лошадь 9

Педагог (П): Хорошо, сделай только набросок 6

Не мне же рисовать ее за тебя. Если ты думаешь, что сможешь испортить картину, не пиши ее, постарайся найти выход. Фон так хорош, и мне бы не хотелось, чтобы ты ис­портил его 2 П.: Хорошо 1 Категория 2: Похвала или одобрение

Это могут быть такие обращения, как "хорошо", "прекрас­но", "правильно", "я доволен тобой", "продолжай", "расскажи еще что-нибудь". Это может быть шутка, снижающая напря­жение (но не за счет учеников).

Категория 3: Акцептование мыслей ученика.

Если ученик излагает какую - то мысль, то учитель мо­жет перефразировать ее, сказать проще или резюмировать сказанное учеником. Учитель может сказать также: "Это ин­тересная мысль", "Я понимаю, что вы думаете".

Утверждения, относящиеся к третьей категории, особен­но трудно распознавать. Учитель легко может перейти от мысли ученика к своей мысли. Для идентификации утверж­дений третьей категории можно воспользоваться вопросом: "Принадлежит ли приведенная учителем мысль ему самому или ученику?" Если это мысль ученика, то утверждение от­носится к категории 3, если же мысль принадлежит учите­лю, то следует использовать другие категории.

Порой учитель будто и не слышит, что говорит ученик. Это неправильно. Для установления контакта очень важно использование мыслей ученика. Этот прием общения акти­визирует учащихся.

Категория 4: Задавание вопросов учащимся.

Сюда относятся только те вопросы, на которые ожидает­ся получить ответ ученика, но в них не заключены приказа­ние или критика.

Когда учитель задает вопрос и сам тотчас отвечает или начинает читать лекцию, то вопрос был задан не с целью получения ответа. Такого рода риторические вопросы к ка­тегории 4 не относятся.

Приведем пример вопроса, который также не относится к категории 4: "Петр, когда ты, наконец, будешь сидеть спо­койно?" В этом случае имеет место критика - категория 7.

Вопрос "Сколько будет два плюс два?" в некоторой мере ограничивает свободу ученика. Он предполагает три вари­анта поведения ученика: ответить правильно, допустить ошибку, отказаться от ответа. Несомненно, такой вопрос сосредотачивает ученика больше, чем вопрос "Как ты счи­таешь, что нам теперь делать?". Чем обобщеннее и обшир­нее вопрос учителя, тем больше у ученика возможностей для ответа.

Пояснения к категориям 5-7: Прямое влияние учителя.

Категория 5: Лекция.

Лекция имеет наиболее частое применение, но ее можно переплести комментариями и вопросами учеников, ритори­ческими вопросами.

Категория 6: Подача указаний (приказаний).

Указаниями и приказаниями направляется деятельность класса, чтобы ученики согласились с учителем. Указание отличается от приказания тем, сколько свободы действий предоставлено ученику для его исполнения.

Категория 7: Критика (порицание или оправдание авто­ритета).

Критика должна превратить неприемлемое поведение ученика в приемлемое. Учитель говорит: "Я не доволен тем, что ты делаешь, сделай по-другому". К этой категории отно­сятся и так называемые утверждения в защиту своей точки зрения и для оправдания самого себя. Такие утверждения в особенности трудно распознать, когда учитель объясняет урок. Словом, когда учитель защищает свои убеждения или оправдывается, мы имеем дело с данной категорией.

Пояснения к категориям 8-10: Вербальное поведение ученика.

Категория 8: Ответы на вопросы по требованию учителя.

Все, что ученик выполняет под воздействием учителя, относится к этой категории. Сюда относится и устный ответ, если характер ответа определен учителем.

Категория 9: Ученик отвечает по собственной инициативе.

Общие вопросы учителя могут привести ученика к изло­жению своих мыслей. Иногда трудно различить восьмую и девятую категории. Категория 9 используется в том случае, если ответ ученика не совпадает с тем, что предполагал учитель. Если учитель обращается к ученику, добровольно поднявшему руку: "Хочешь что-нибудь?", то, по всей веро­ятности, правильно использовать девятую категорию.

Категория 10: Молчание, галдеж, шум

К этой категории относится все остальное, что не приве­дено в других категориях: высказывание на перебой, когда трудно остановить говорящего, замешательство, короткие паузы, молчание.

Основные правила определения категорий.

Правило 1. Если сомневаетесь, к какой категории отно­сится утверждение, выберите ту, которая дальше всего от­стоит от пятой категории.

Например, если наблюдатель не уверен, с какой из двух категорий (2 или 3) он имеет дело, он выбирает категорию 2. Если он сомневается перед выбором между 5 и 7 категори­ями, следует остановиться на категории 7.

Правило 2. Если поведение учителя все время носило характер прямого влияния, то без ясного доказательства не следует переходить на категории противоположного пове­дения.

Если наблюдатель находит, что должен перейти от пря­мого поведения к косвенному или наоборот, он должен убе­диться, что учитель уже изменил свое поведение.

Правило 3. Наблюдатель должен исходить из того, как слова учителя понимают ученики, а не из того, что имел в виду учитель.

Наблюдатель должен задать себе вопрос: "Какое значе­ние имеет такое поведение для учеников, ограничивает или расширяет свободу их действий?". Если ученики истолко­вывают утверждение учителя как критику в их адрес, то сле­дует использовать категорию 7, а не 2. Если учитель язви­тельно заметил: "Ну и молодцы", то опять-таки фиксирует­ся категория 7.

После анализа урока учитель порой восклицает: "Но я думал...", "Я пытался похвалить...", "Я собирался развить мысль ученика..." Все эти возражения свидетельствуют, что учитель больше фиксирован на том, что он намеревался сделать, чем на реальном явлении.

Правило 4. Наблюдатель записывает категории через каж­дые три секунды, не меняя темпа.

Если в течение 3-х секунд регистрируется более одной категории, то все следует и записать. Например, за 3 секун­ды учитель успевает спросить ученика, услышать ответ и похвалить. Если за три секунды изменений не наблюдалось, номер категории повторяется.

Правило 5. Молчание, затянувшееся более чем на 3 се­кунды, обозначается категорией 10.

Наблюдатель часто игнорирует моменты молчания и од­новременно разговора.

Обработка результатов:

Записывая урок, предпочтительнее категории, из которых представлена одна интеракция, объединять вместе. Каждую последующую интеракцию записывать в столбик.

Пример 1:

9 6 2 (инициативный разговор ученика, подача указаний, похвала)

9 3 2 (инициативный разговор ученика, акцептование мыслей, похвала) Пример 2: 5 5 4 8 (разговор учителя, вопрос, ответ)

4 8 3

5 5 4 8

Непосредственно после наблюдения следует составить общее описание происходящего в классе, разбив его на периоды. Требуется отметить характер деятельности всего класса и учителя, состав учеников, а также дополнительные данные, которые, по мнению наблюдателя, являются необ­ходимыми.

Интерпретация результатов:

Анализируя уроки, необходимо обратить внимание на соотнесение разговора учителя и учеников по времени. На­сколько активны ученики во время урока, можно изучить, подсчитав общее число категорий разговора учителя и уче­ников (например, 23 / 33).

Следует отметить, к какому типу обучения относится ана­лизируемый урок: опосредованному или прямому. Благоже­лательная атмосфера присутствует на тех уроках, где чаще используются категории 1, 2, 9. Они подтверждают роль поощрения в научении и придают непринужденный харак­тер в общении во время урока. В уроках - сообщениях, в основном, используются категории 5, 4, 8, 3. Учитель не реагирует и поощряет, а сообщает и дает указания.

Профессиональное мастерство учителя тесно связано, с умением задавать вопросы. В анализируемом уроке необ­ходимо выделите систему вопросов, которые помогали уча­щимся усвоить научные понятия, указать, что требовал от ученика каждый вопрос: припомнить информацию, закрепить научение, приложить минимальные мыслительные усилия или сложные формы мышления.

План психологического анализа урока.

Психологическая цель урока

1. Место и значение данного урока в перспективном плане развития учащихся. Формулировка цели.

2. В какой мере учтены в целевой установке урока конечная задача перспективного плана, психологические задачи изуче­ния раздела и темы, характер изучаемого на уроке материала и результаты, достигнутые в предшествующей работе.

3. В какой мере отдельные средства психолого-педагогиче­ского воздействия, методические приемы, используемые на уро­ке, и весь стиль урока в целом отвечают поставленной психоло­гической цели.

Стиль урока

1. В какой мере содержание и структура урока отвечают прин­ципам развивающего обучения:

а) соотношение нагрузки на память и мышление учащихся;

б) соотношение воспроизводящей и творческой деятельно­сти учащихся;

в) соотношение усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, учебника, пособия) и самостоятельного поиска;

г) какие звенья проблемно-эвристического обучения выпол­няются учителем и какие — учащимися (кто ставит проблему, кто формирует ее, кто решает);

д) соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критиче­ской оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;

е) соотношение побуждения учащихся к деятельности (ком­ментарии, вызывающие положительные чувства в связи с про­деланной работой, установки, стимулирующие интерес, воле­вое усилие к преодолению трудностей и т. д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации);

ж) педагогический такт учителя;

з) психологический климат в классе (умение поддержать ат­мосферу радостного, искреннего общения в классе, деловой кон­такт или другие настроения).

2. Особенности самоорганизации учителя:

а) подготовленность к уроку (степень овладения содержанием и структурными компонентами урока, степень осознания психо­логической цели и внутренней готовности к ее осуществлению);

б) рабочее самочувствие в начале урока и в процессе его осу­ществления (собранность, со-настроенность с темой и психоло­гической целью урока, энергичность, настойчивость в осущест­влении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.).

Организация познавательной деятельности учащихся

1. В какой мере обеспечивались условия для продуктивной работы мышления и воображения учащихся:

а) как достигались осмысленность, целостность восприятия учениками изучаемого материала;

б) какие использовались установки и в какой форме (убеж­дение, внушение);

в) как достигались сосредоточенность и устойчивость вни­мания учащихся;

г) какие использовались формы работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний, необходимых для понимания нового материала (индивидуальный опрос, собесе­дование с классом, упражнения по повторению и др.).

2. Организация деятельности мышления и воображения уча­щихся в процессе формирования новых знаний и умений:

а) на каком уровне формировались знания учащихся (конк­ретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих об­разов, «открытий», выведения формул и т. д.);

б) какие психологические закономерности учитывались при формировании представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов;

в) какими приемами стимулировалась активность, самостоя­тельность мышления учащихся (система вопросов, создание про­блемных ситуаций, проблемно-эвристические задачи различного уровня, задачи с недостающими и излишними данными, по­исковая, исследовательская работа на уроке и др.);

г) каков уровень достигнутого понимания (описательное, сравнительное, объяснительное, обобщающее, оценочное, проблемное); как учитель руководил формированием убеждений и

идеалов;

д) какие виды творческих работ использовались на уроке, и как учитель руководил творческим воображением учащихся (объ­яснение темы и целей работы, условий ее выполнения, обуче­ние отбору и систематизации материала, а также обработке ре­зультатов и оформлению работы).

3. Закрепление результатов работы:

а) формирование навыков с помощью упражнений;

б) предупреждение интерференции и обучение переносу ра­нее усвоенных навыков на новые условия работы.

Организованность учащихся

1. Анализ уровня умственного развития, отношения к уче­нию и особенностей самоорганизации отдельных учащихся (в возможных пределах).

2. Какие группы учащихся по уровню обучаемости выделяет учитель и как сочетает фронтальную работу в классе с группо­выми и индивидуальными формами учебных занятий.

Учет возрастных особенностей учащихся

Как учитываются возрастные особенности учащихся во всех звеньях подготовки к уроку и его осуществления: в определе­нии цели и стиля урока, в организации познавательной дея­тельности учащихся и при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения.