Учет системного строения языка при отборе речевого материала

Работа по речевому развитию детей с нарушением слуха осуществляется на основе учета системной организации конкретного этнического языка. Исходя из системного строения русского языка, для которого характерно многообразие словесных значений и словесных форм, приходится последовательную отработку вводимых в употребление речевых средств осуществлять в плане ознакомления детей с языковыми единицами разных уровней (от предложения до фонемы) и с разными видами связей между ними (смысловыми и грамматическими).

В общем виде требование к обучению языку с учетом его системной организации может быть сформулировано так: ни одно слово, ни одна фраза, даже ни одна фонема не могут отрабатываться как отдельный элемент, как независимая единица, а обязательно как компонент языковой системы, где много сходного, регулярно повторяющегося.

Если детям было дано слово «упал», то, во-первых, его сразу же нужно дать в связи типа: ключ упал, карандаш упал, картинка упала, яблоко упало; и, во-вторых, сопоставить с другими словами по смыслу: ключ упал; тетя уронила ключ; тетя подняла ключ.

При первичном ознакомлении со словом или фразой (в естественных ситуациях) такого сопоставления может и не быть, но при отработке этих речевых единиц (на занятиях по развитию речи) различные сопоставления и возможны, и необходимы, так как детей специально учат отбирать нужные средства для более точных высказываний, необходимых в конкретных видах работ.

Чаще всего сопоставляют слова по смысловым (парадигматическим) связям: скатали снежный ком, слепили снежную бабу (ком и баба — отношения части и целого); около дома слева нарисовал дерево, а справа — качели (слева и справа — антонимы); в огороде росли огурцы, морковь и другие овощи (огурцы, морковь, овощи — родо-видовые отношения); дети гуляли в парке, они хорошо отдыхали целый день (гуляли, отдыхали — синонимы); папа спросил... Вова ответил... (спросил, ответил — конверсивные отношения). Разумеется, сами понятия о разных отношениях и обозначающие их термины детям не даются.

Все эти виды смысловых отношений отрабатываются постепенно и ненавязчиво, по мере того как те или иные тексты рассказов, составленные описания предметов или событий предоставляют такой речевой материал, который может быть преднамеренно сближен для уточнения значения каждого из слов.

В работе со старшими дошкольниками могут иногда проводиться дидактические игры и упражнения, когда дети придумывают нужное слово, сопоставляя его по смыслу с другими, т. е. тем самым словарные единицы отрабатываются в парадигматических связях.

51

Пример такого рода заданий — «Кто быстрее придумает нужное слово»:

Чай горячий, а мороженое . . .

Бабушка прислала нам посылку, а мы с мамой . . . посылку.

Малина, клубника, смородина — это ягоды.

Яблоко, слива, груша — это . . .

Парадигматические отношения языковой системы реализуются и на уровне целых предложений. Поэтому в сопоставление попадают различные типы предложений; «Вова заболел», «Вова, ты заболел?», «Вова, не болей!», «Если Вова заболел, то ему гулять нельзя», «Если бы ты заболел, то в сад бы не пошел...»

Предложения в утвердительной, вопросительной, повелительной формах, в сослагательном наклонении находятся также в парадигматических связях и отношениях и нуждаются в сопоставлениях для отработки значения каждого. Этот же тип отношений представлен в парах предложений: «Миша сломал игрушку». «Игрушка сломана». «Художник нарисовал на картине зимний лес». «На картине нарисован зимний лес».

Смысловые отношения между разными видами предложений детьми усваиваются при развитии связной речи. Педагог учит: «Дети провели выходной день весело и интересно». Можно сказать по-другому: «Выходной день прошел весело и интересно. Дети отдохнули весело и интересно». Или: «Этот случай произошел летом». «Это случилось летом». «Это произошло летом».

Обогащение парадигматических связей между языковыми единицами разных уровней — показатель качественных изменений в речевом оформлении высказываний при планомерном количественном увеличении объема усвоенной речи. Поэтому дефектолог уделяет этому вопросу большое внимание, особенно в работе со слабослышащими детьми при хороших темпах их речевого развития.

Основная работа над парадигматическими связями языковой системы приходится на школьный период обучения, но первичные языковые наблюдения за этими связями и отношениями проводятся на занятиях с дошкольниками. Поскольку эти связи присущи языку как системе, выражают его сущность, то усваиваться они должны с самого начала коррекционного обучения, и не только в условиях естественного общения, но и путем специально организованных языковых наблюдений и обобщений.

Другой вид языковых связей, который проявляется в языковой системе,— это линейные, синтагматические связи, реализующиеся в речевом потоке — во фразе или синтагме.

Детям дается название любого предмета, с которым они действуют в жизни: кукла, шапка, ложка и т. д. Слово вводится не просто как ярлык конкретного предмета, т. е. не в изолированном виде, а во фразах типа: «Это шапка. Кукла спит. Вот ложка». Но этого недостаточно. Параллельно в конкретных условиях,

52

при выполнении определенных действий, ребенку сообщаются другие нужные фразы: «Вова надел шапку. У Саши нет шапки. Оля взяла куклу. У куклы красивое платье. У меня нет ложки. Ешь ложкой, а не рукой». Так постепенно слово в разных формах усваивается в часто используемых типах предложений. Форма слова запоминается в связях с другими словами.

Вначале запоминаются конкретные словарные связи, а затем, по мере накопления типов предложений, многие связи усваиваются как регулярные, типовые.

Через частое повторение детьми запоминаются связи типа: (что-то) сделано (из чего?) из дерева, из металла, из стекла, из глины, из пластмассы, из ткани, из кожи; (что-то) есть (у кого?) у Оли, у Саши, у Максима, у Андрея; (какой-то инструмент) нужен (кому?) врачу, повару, портнихе, продавцу, парикмахеру, дворнику, няне.