- •Содержание
- •Предисловие
- •Воспитание детей с нарушениями слуха
- •Характеристика деятельности сурдопедагога в дошкольном учреждении для детей с нарушением слуха
- •Методическая помощь сурдопедагога воспитателю
- •Работа сурдопедагога с родителями
- •Развитие речи детей с нарушениями слуха сущность сурдопедагогической деятельности в работе над речью детей
- •Основные направления работы по речевому развитию детей с нарушениями слуха
- •Значение двигательной сферы для овладения речью
- •Символизация как компонент языковой способности
- •Обучение языку в процессе развития разных видов речевой деятельности
- •Чтение как особый вид речевой деятельности неслышащих дошкольников
- •Письмо как вид речевой деятельности неслышащих дошкольников
- •Требования к формированию видов речевой деятельности
- •Учет системного строения языка при отборе речевого материала
- •Специальная отработка разных типов предложении
- •Обучение связной речи
- •Развитие слухового восприятия и обучение произношению
- •Методика развития слухового восприятия
- •Обучение различению и опознаванию на слух неречевых и речевых сигналов
- •Методика обучения произношению
- •Организационные формы обучения
- •Использование звукоусиливающей аппаратуры
- •Физическое воспитание детей с нарушениями слуха
- •Структура занятий по физическому воспитанию
- •Физическое воспитание детей в режиме дня
- •Физическое воспитание в разных возрастных группах
- •Игра в жизни детей с нарушениями слуха
- •Условия формирования игры дошкольников с нарушениями слуха
- •Методы и приемы формирования игры
- •Конструирование и изобразительная деятельность детей с нарушениями слуха
- •Задачи формирования навыков изобразительной деятельности и конструирования
- •Методы и приемы формирования навыков изобразительной деятельности
- •Методы и приемы формирования навыков конструирования
- •Умственная отсталость у детей
- •Структура дефекта при олигофрении
- •Формы олигофрении
- •Генетические формы умственной отсталости
- •Синдромы умственной отсталости с неуточненным типом наследования
- •Экзогенные формы умственной отсталости
- •Вопросы дифференциального диагноза
- •Дифференциация умственной отсталости
- •Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников
- •Особенности игры умственно отсталых детей к моменту поступления в специальное дошкольное учреждение
- •Условия, необходимые для развития игровой деятельности умственно отсталых дошкольников
- •Содержание и методы работы учителя-дефектолога по разделу «игра»
- •Изобразительная деятельность умственно отсталых дошкольников
- •Виды и приемы работы по формированию навыков изобразительной деятельности детей на разных этапах обучения
- •Конструирование
- •Основные виды работы, методы и приемы обучения навыкам конструирования
- •Трудовое воспитание умственно отсталых дошкольников
- •Особенности трудового воспитания умственно отсталых дошкольников младшего возраста
- •Трудовое воспитание дошкольников среднего и старшего возраста
- •Развитие речи умственно отсталых дошкольников
- •Музыкальное воспитание умственно отсталых дошкольников особенности музыкального развития и задачи музыкального воспитания
- •Методы и приемы музыкального воспитания
- •Игры на ознакомление с силой звучания (громкостью)
- •Игры на ознакомление детей с темпом (скоростью следования звуков)
- •Игры на ознакомление детей с характером музыки
- •Музыкально-ритмические движения
- •Имитационно-изобразительные игры
- •Игры с реальными или воображаемыми предметами
- •Игры с правилами, подвижные игры
- •Упражнения
- •Пляски и хороводы
- •Индивидуальная коррекционно-воспитательная работа
- •Рекомендуемая литература
Специальная отработка разных типов предложении
Для того чтобы отработка синтагматических связей велась планомерно, в программе по развитию речи для глухих дошкольников представлены, наряду со словарем, десять базовых типов предложений, усложняющихся от года к году. Эти структурные типы предложения позволяют усвоить доступные детям значения падежных форм существительных (временных, видовых форм глаголов) и дают возможность передавать то или иное содержание в связных высказываниях, соответствующих возрастным возможностям детей. Например, называя тот или иной предмет, дети вначале усваивают предложения типа: «Это кукла. Это Оля». Дальше структура усложняется: «Эта игрушка называется головоломка. Эту девочку зовут Катя». В более сложном варианте называние может быть выражено в таком типе предложения: «Эта машина — заводная игрушка. Катя — это моя сестра».
Отработка базовых типов предложений проводится на материале составления рассказов, в развернутых ответах на вопросы, при чтении детьми текстов из книги и т. п. Отработка самой структуры предложения не является целью обучения. При тех или иных затруднениях в построении собственного высказывания ребенок получает от педагога подкрепление в виде вспомогательного вопроса или знакомого речевого образца.
Например, дети сообщают своему педагогу: «Юля новые туфли». Педагог подсказывает так: «У кого? У Юли новые туфли». Или: «У Оли голубой бант. У Саши красивый значок. У Юли новые туфли».
Отработка предусмотренных программой десяти базовых типов предложений не исчерпывает всего объема связных высказываний, которые могут быть усвоены дошкольниками с нарушением слуха, большое количество самых разнообразных высказываний запоминается
53
детьми в готовом виде. Они накапливаются как конкретные речевые единицы (на уровне предложения). Каждое из таких единичных высказываний обычно запоминается и воспроизводится в определенном речевом контексте или применительно к какой-то конкретной ситуации. Такие предложения входят в речевой запас детей как целые, неделимые, почти идиоматические выражения, которые позже могут перейти в разряд речевых образцов, по схеме которых будут образовываться новые высказывания. Однако переход этот возможен при достаточно высоком уровне речевого развития и богатом опыте языковых наблюдений, что достигается в процессе изучения языка, которым дети владеют практически.
Употребляя в рассказах какое-то предложение, дети не могут его ни сократить, ни распространить, ни перестроить. Оно конкретно и единично. Например, если введено в речь предложение «Осенью перелетные птицы собираются в стаи и улетают на юг», то в таком неизменном виде оно употребляется детьми, когда они описывают осень по картине, по результатам наблюдений, пересказывая текст рассказа об осени. Это застывший штамп.
Учителю не следует стремиться полностью освободить речь детей от подобных речевых штампов. На ранних ступенях речевого развития вся речь обучающихся языку в специальных условиях состоит из речевых штампов, т.е. у всех детей одной группы на каждый случай жизни имеются одинаковые высказывания. Вариативность высказываний — результат длительной работы над речью с учетом индивидуальных возможностей, когда мы можем услышать от детей по одному и тому же поводу разные высказывания: «Я думаю, что мы будем читать, потому что на столах лежат книги». «Мне кажется, мы будем читать. На столах есть книги». «Я вижу, что на столах приготовлены книги. Значит, мы будем читать».
Анализируя речевой запас обученных глухих и слабослышащих дошкольников, можно обнаружить в нем набор типов предложений, по образцу которых буквально тиражируется множество новых предложений, и определенное количество конкретных целых предложений, к которым постепенно прибавляется несколько вариантов по типу синтаксических синонимов. Расширение объема речи идет путем построения новых высказываний по образцам и запоминания нескольких вариантов словесного оформления конкретного содержания. Если при этом планомерно пополняется словарный запас, обеспечивающий лексическое наполнение синтаксических структур, то можно считать, что речевое развитие пошло по пути, имитирующему естественный ход овладения речью.
Вполне понятно, что этот путь лишь берет свое начало в дошкольном возрасте, а продолжение его следует обеспечивать на протяжении всех последующих лет специального обучения в школе. При этом вряд ли разумно полагаться на процесс спонтанного развития, т.е. отказаться от коррекционного влияния на речевое развитие детей с нарушенным слухом.
54