3.2. Розумова відсталість

Олігофренія — це стан загального недорозвитку пси­хіки в результаті спадкової зумовленості або внутріут­робного ураження головного мозку. Залежно від сту­пеня порушення вирізняють дебільність, імбециль­ність та ідіотію.

Олігофренія проявляється в тотальному нервово-психічному недорозвитку. Недорозвиток зачіпає не тільки інтелект дитини, а й усі інші функції та психічні

процеси. В дітей з олігофренією спостерігається уповільнення формування рухових навичок порівняно з нормою вони пізніше починають сидіти, ходити. В подальшому часто спостерігається неточність зорово-моторної координації уповільнення швидкості реакцій. Порушена довільна увага, в деяких випадках недостатні обсяг уваги, її розподіл та переключення. Сприйняття в цих дітей характеризується бідністю і недостатністю: меншим порівняно з нормою обсягом, утрудненнями в сприйнятті зорово-просторових спів­відношень, матеріалу та форми предметів.

Специфічним для олігофренії є порушення пам'яті. Механічне запам'ятовування порушене незначно або взагалі не порушене (при олігофренії на рівні дебіль­ності). При деяких формах олігофренії, пов'язаних з гідроцефалією або хворобою Дауна, трапляється хоро­ше механічне запам'ятовування цілих речень без розу­міння смислу. Опосередковане асоціативне запам'я­товування розвинене значно гірше.

Порушення функції мови проявляються по-різному залежно від ступеня тяжкості та причин олігофренії. Трапляються порушення мовної моторики, що при­зводять до неправильної вимови звуків. Низька зміс­товність мови: недостатній словниковий запас, пору­шення граматичної будови мови. Пасивний словнико­вий запас дещо більший за активний, проте характер­ним є звужене розуміння слів та виразів, які виходять за межі повсякденного життя.

Порушена регулююча функція мови, її використан­ня для саморегуляції (самоорганізації) діяльності ди­тини утруднене.

Інтелект при олігофренії теж уражений тотально й рівномірно. Спостерігаються недостатність формуван­ня понять, нездатність до самостійного узагальнення та відокремлення. Порушена також функція предмет­ного аналізу. При дослідженні вербального та невербального інтелекту не виявляється істотної різниці в рівні досягнень.

Емоційно-вольова регуляція також недостатня. Ак­туальними є тільки безпосередні подразники, низька здатність до вольового отримання і контролю емоцій­них імпульсів.

Загальна незрілість особистості проявляється в па­сивності, сильній навіюваності, недорозвитку пізна­вальних інтересів та вольової регуляції.

Таким чином, психічний недорозвиток при олігоф­ренії має тотальний характер, охоплюючи всі сфери психіки: моторику, сенсорику, пам'ять, мову, інте­лект, емоції та особистість у цілому.

Важливою особливістю психічного недорозвитку при олігофренії є ієрархічність: пізніші вищі форми психічних процесів уражені сильніше, ніж елементарні. Наприклад, при відносному збереженні елементарних функцій моторики (ходьби, хапання і т. ін.) порушена точна координація рухів, дрібна моторика кисті.

Причинами виникнення олігофренії більш ніж у половині випадків є генетичні аномалії (хвороба Дауна, аномалії статевих хромосом і т. д.). Близько 10 % ви­падків недорозвитку пов'язані з порушеннями актив­ності ферментів, що потягли зміни обміну амінокис­лот металів, солей, жирів та вуглеводів. Поза цим олігофренія виникає при порушеннях розвитку плоду та впливі різних шкідливих факторів у ранньому ди­тинстві. Особливо небезпечними є травми, отруєння, інфекційні захворювання (токсоплазмоз, краснуха), перенесені майбутньою матір'ю в першій половині вагітності. В цей період відбувається формування за­чатків головного мозку. Травми, перенесені при поло­гах, і гіпоксія також можуть призвести до психічного недорозвитку дитини.

Залежно від тяжкості дефекту виділяються такі сту­пені олігофренії.

Ідіотія — найглибший ступінь психічного недороз­витку (1Q = 0—5) — характеризується практично пов­ною відсутністю мислення. У цих хворих здебільшого цілком відсутні навички охайності, вони не здатні до елементарного самообслуговування. У них насилу формуються навички ходьби, в моториці переважають стереотипні розгойдування. Мова відсутня, є окремі звуки, вигуки, іноді окремі слова, вживані поза ситуа­цією. При мовному спілкуванні сприймається не його зміст, а інтонація. Емоції пов'язані із задоволенням безумовно-рефлекторних потреб (реакція на голод та задоволення в їжі, тепло, холод, біль). Форми вираження емоцій примітивні: крик, рухове збудження, агресія. Можливе формування прихильності до кого­-небудь із тих, хто доглядає хворого.

Діти з таким ступенем слабоумства, як правило, утримуються в інтернатах соціального забезпечення. Істотної позитивної динаміки їхнього стану в міру підростання не спостерігається, вони залишаються непристосованими до самообслуговування.

Імбецильність характеризується меншим ступенем недорозвитку психіки, елементарним мисленням, на­явністю недорозвинутої мови. Виділяються такі ступе­ні імбецильності.

Глибока імбецильність — наближається до ідіотії (ІQ = 5—19), але цим хворим доступне формування навичок охайності. Вони впізнають близьких, реа­гують на їх звичні прохання, використовують окремі слова з метою спілкування. Фразове мовлення від­сутнє.

Чітко виражена імбецильність ( ІQ = 20—ЗО) —ді­ти здатні до засвоєння навичок не тільки охайності, а й елементарного самообслуговування. Мова бідна проте складається із 2—3-слівних фраз, які викорис­товуються у зв'язку з реальними повсякденними си­туаціями.

Помірна імбецильність (10 = 35—49)—хворий володіє фразовим мовленням, може впізнавати та від­творювати літери, склади, прості слова. Можливе за­своєння простих трудових навичок.

Визначається імбецильність у віці 1—3 років. У дітей різко запізнюється формування моторних нави­чок: вони пізніше за своїх ровесників навчаються тримати голівку, сидіти, ходити. Довго відсутні точні рухи рук: дитина не хапає і не утримує іграшку, ложку. Відсутній інтерес до іграшок, пізно формується фіксація погляду на предметах. У дітей 3—4 років утруднене розуміння зверненої до них мови, власна мова відсутня. В подальшому звертають на себе увагу бідність гри (яка обмежується маніпуляціями з пред­метами), несформованість навичок охайності та са­мообслуговування. При помірній імбецильності в молодшому шкільному віці спостерігається неспро­можність правильно називати кольори, геометричні форми. Не вдається навчити поняття числа, часу. При патопсихологічному дослідженні імбецилів шкільного віку виявляється недорозвиток упізнавання предметів за їхніми зображеннями. Недоступне встановлення зв'язку та послідовності подій у серіях з 2—3 складе­них малюнків.

Дебільність — легка розумова відсталість, яка ха­рактеризується конкретністю мислення, нездатність до творчої поведінки, примітивністю інтересів та почуттів. Поняття числа не сформоване, немає уяви про збереження кількості предметів при їх переміщенні (феномен Піаже). Вкрай недостатній запас знань про навколишню дійсність: дитина часто не знає свого прізвища, імен та фаху батьків, пір року і т. д. На відміну від більш тяжких форм олігофренії при дебільності наявна фразова мова, доступне розуміння складних інструкцій. Емоції здебільшого адекватні, проте трапляється підвищена гальмівність або запаль­ність, упертість. У подальшому розвитку дітей з де­більністю зберігаються недостатність абстрактного мислення, низька критичність, утруднене засвоєння навичок, відсутність творчих можливостей.

Особистісний розвиток при дебільності продовжує відхилятися від норми: зберігаються підвищена навію­ваність, інертність, схильність до усталених життєвих стереотипів. При різкій зміні звичного перебігу життя можливе виникнення реактивних станів аж до психотичних.

У підлітковому віці внаслідок гормональної перебу­дови організму та недостатності гальмівних механізмів можливе виникнення гіперсексуальності, порушень статевого потягу. В деяких випадках трапляються по­рушення поведінки, потяг до бродяжництва. Підлітки з дебільністю можуть бути учасниками антисоціальних угруповань, але ніколи не займають у них лідируючих позицій.

При патопсихологічному обстеженні дитини з де­більністю (при вступі до школи або в молодшому шкільному віці) виявляються особливості психічних процесів.

Доступне впізнання простих побутових предметів малюнками, сприйняття складніших сюжетних зображень не завжди адекватне.

Недостатнє довільне мислення, фіксуються інколи інертність, тугорухомість психічних процесів, часом — нездатність до концентрації уваги, непосидючість та рухова розгальмованість.

Працездатність у цілому не порушена, проте спостерігаються більша продуктивність при виконанні стереотипної механічної роботи та реакція пересиченості за необхідності осмислення завдань.

Часто трапляються інертність психічних процесів уповільнений темп сенсомоторних реакцій. Механічне запам'ятовування успішне або дещо утруднене. Опо­середковане асоціативне запам'ятовування (при яко­му пропонуються пари пов'язаних за смислом слів: «ніч—день» і т. п.) значно гірше за механічне. Це спричинене тим, що не встановлюються логічні та асоціативні зв'язки і дитина сприймає завдання як запам'ятовування вдвічі більшої кількості слів.

Мовлення формується зі значним запізненням: на­довго зберігаються короткі фрази, аграматизми, пору­шена звуковимова. Жести використовуються рідко й малоефективно. Гра в дитини примітивніша, ніж у ровесників, переважає предметно-маніпуляційний рі­вень. Під час сюжетної гри спостерігаються стерео­типність, відсутність розвитку сюжету.

Надання навчальної допомоги практично не впли­ває на результати діяльності. Обстежуваний не здат­ний засвоїти навичку та перенести її на аналогічне завдання. Спостерігається вузькість «зони найближчо­го розвитку» (Л. Виготський).

Обстежуваний байдужий до оцінки та заохочення з боку експериментатора. Дитина нездатна критично оцінювати рівень своїх досягнень і не цікавиться дум­кою дорослого щодо них. Самооцінка в дітей з дебіль­ністю в основному завищена. Під час дослідження обстежувані оцінюють свій інтелект як найвищий, у своїх товаришів як дещо гірший, нормального дорос­лого (педагога) — як найдурнішого. Ті ж результати маємо і при дослідженні за іншими методиками (Дембо—Рубінштейн, «сходинки самооцінок»).

Рівень досягнень при виконанні графічних проб нижчий за вікову норму, але (на відміну від імбецилів) на рисунку людини присутні голова, кінцівки, тулуб, але немає шиї, вух, одягу, невідповідна кількість пальців.

При застосуванні методики «кубики Кооса» дебіли демонструють тільки виконання завдань із сіткою, виявляється порушена функція аналізу та синтезу зображень.

У більшості випадків виявляється недостатність точної координації рухів.

При перериванні діяльності спостерігаються цікаві феномени: в дітей з дебільністю повернення до перерваної дії трапляється частіше, ніж у нормальних. виконання того самого завдання іншим способом не приводить до насичення. У дітей з дебільністю утруд­нене розуміння прихованого змісту в оповіданнях. Їм доступна розповідь за серією картинок, за умови збільшення кількості фрагментів у картинках спостерігається істотне утруднення в складанні оповідань.

Під час виконання завдань, спрямованих на уза­гальнення та вилучення предметів («класифікація», «4-й зайвий»), виявляються конкретність суджень, орієнтація на конкретно-наочні та конкретно-ситуа­тивні ознаки предметів. При високій навчуваності ди­тина здатна на прості узагальнення: «посуд», «одяг».

З метою профілактики порушень соціальної адап­тації у дітей з дебільністю необхідно вирішити питан­ня навчання. Навчання у спеціальних допоміжних школах-інтернатах дає змогу максимально розвинути можливості дитини, адаптувати її до життя. Навчання в масовій школі призводить до гальмування психічно­го розвитку та виникнення адаптаційних реакцій, оскільки дитина не може засвоїти шкільну навчальну програму й тому потрапляє до розряду хронічно невстигаючих.

При вирішенні питання про місце навчання інколи виникають утруднення, пов'язані з розвитком окремих здібностей у дитини з дебільністю: добре розвинутої механічної пам'яті, здібності до лічби. Наприклад, при психологічному дослідженні спостерігається неодно­рідність інтелекту і здібностей у дітей з хворобою Дауна. Тому необхідне різнобічне обстеження дитини, визначення здатності до засвоєння нового досвіду, осмислення подій (навчаючий експеримент за С. Рубін штейн).За умови правильного навчання й виховання дітей з дебільністю можлива адаптація до самостійного життя засвоєння трудових навичок, вміння розпоряджатися грошима, обслуговувати себе та членів своєї сім’ї.

Для точнішої диференціації психічного недорозвитку та затримки психічного розвитку може бути використана диференційно-діагностична таблиця (табл. І).

Існує багатий зарубіжний досвід навчання дітей з олігофренією. Проте, оскільки він уже досить широко відомий у нашій країні, доцільно детальніше зупини­тися на досвіді навчання та соціальної адаптації дітей із хворобою Дауна в Англії, США, Канаді. Розроблена там програма включає медичний (можливість хірургіч­ної корекції пороків серця, косметичної операції), психологічний і педагогічний аспекти.

Як психолого-педагогічна корекція пропонується рання, у віці до 1 року, психолого-педагогічна допо­мога хворим дітям та їхнім батькам. Ця допомога включає сенсорну, емоційну стимуляцію, вправи з розвитку мови та моторики. Діти з хворобою Дауна приблизно в 40 % випадків здатні оволодіти навичка­ми читання та письма. Заняття з навчання читанню сприяють розвитку й усного мовлення. Пропонуються спеціальні прийоми, що полегшують засвоєння цих навичок хворими: читання цілими короткими словами (без звуко-літерного аналізу, засвоєння лічби механіч­но й на наочному матеріалі і т. д.).

Слід зауважити, що й за реалізації цієї системи ранньої допомоги діти з хворобою Дауна потребують навчання у спеціальних школах.

Критерії диференційної діагностики

Параметри психічного розвитку

Дебіль­ність та

Здатність

різновиди ЗПР

Моторика

Увага

Пам 'ять

Вербальний інтелект

до вербаль­

Невербаь-ний

ного

інтелект

мислення

Дебіль­

нероз­

інертно

механіч­

недос­

вкрай

недос­

ність

винута,

утрудне­

на —

татній

низька

татній

вираже­

на,

хороша,

І(3<70

на не­

довільна

опосе­

достат­

редкова­

ність

на —

тонкої

гірша

мотори­

ки

Різновиди ЗПР

Інфан­

жвава,

недос­

пере­

у межах

розви­

у межах

тилізм

швидка

татньо

важно

норми

нута

норми

довільна

мимо­

вільне

запа­

м'ято­

вування

Орга­

дещо не­

недос­

нерізке

трохи

у нижніх

у межах

нічний

вправна

татньо

зни­

нижчий

межах

норми

інфан­

довільна

ження

за

норми

тилізм

норму

І0<90

Сома тогенні

у нормі

нестійка

нерізко знижена

нижня межа

розви­нута

v межах норми

затрим

норми

ки

ІО--85-

-95

Педаго

у нормі

у нормі

не

трохи

розви

у нормі

гічна та

пору

нижчий

нуга

мікросо-

шсна

за

ціальна

норму

занедба

І0<90

ність

Цере-

не

нсдос

утруд

нижчий

розви­

нижня

браііь

вправна,

татня

нене

за нор

нута

межа

но

точна

концен­

запа­

му, але

слабко

вікової

орга

коорди

трація

м'ято­

вищий,

норми

нічна

нація

вування,

ніж при

затрим

погана

особливо

дебіль­

на

вер

ності

бальне

Ю-90-

-70

-—^

(для Дітей молодшого шкільного віку) Таблиця 1

[психічного розвитку

Реакція

Вольова

Критич

Само­

Коло

Ставлення

на

Емоції

регуляція

ність

оцінка

інтересів

до оцінки

надання допомоги

розви­

підви­

відсутня

зави­

примі­

байдуже

майже

нуті

щена

щена

тивне,

відсутня

слабко,

навію­

обме­

примі­

ваність,

жується

тивні

недос­

побуто­

татня

вими

довіль­

погре­

ність

бами

жваві,

не

дещо

слабко

ігрове

слабка

значне

виразні,

розви­

недос­

дифе­

зацікав­

поліп­

важко

нута

татня

ренці­

леність

шення

контро­люються

йована

резуль­

татів

пасив­ні страхи або під­вищений настрій

не розви­нута

вира­жена орієн­тація на думку

зави­щена або зани­жена

ігрове, але ігри дещо стерео­типні

заці­кавле­не

певне поліп­шення резуль­татів

дорос­

лого

г-іра-жена емоційна

розви­нута слабко

У межах норми

зани­жена

ігрове, іноді зі

зацікав­лене

поліп­шення

лабіль­

стерео­

резуль­

ність^

типними

татів

адекватні

розви­нута при вико­

недос­татня

іграми

дифе­ренці­

побуто­ве,

зацікав­лене,

різке поліп­

нанні

йована

ігрове

іноді

шення

звичних

нега­

резуль­

чавдань

тивне

татів

став­

вира­

не

лення

1

жена нсрт-ність, •'фек-гивна ,

Розви­нута, вира­жена

недос­татня ^ ї і

слабко ДИфе- рснці- і иована і

грове, зі стерео­типними грами :

байдуже, ноді і зацікав- і тенс г

незначне поліп­шення зезуль-

І І

"ибухо- „ вість

'чпуль-^ивність

т

гатів

Існує багатий зарубіжний досвід навчання дітей з олігофренією. Проте, оскільки він уже досить широко відомий у нашій країні, доцільно детальніше зупини­тися на досвіді навчання та соціальної адаптації дітей із хворобою Дауна в Англії, США, Канаді. Розроблена там програма включає медичний (можливість хірургіч­ної корекції пороків серця, косметичної операції), психологічний і педагогічний аспекти.

Як психолого-педагогічна корекція пропонується рання, у віці до 1 року, психолого-педагогічна допо­мога хворим дітям та їхнім батькам. Ця допомога включає сенсорну, емоційну стимуляцію, вправи з розвитку мови та моторики. Діти з хворобою Дауна приблизно в 40 % випадків здатні оволодіти навичка­ми читання та письма. Заняття з навчання читанню сприяють розвитку й усного мовлення. Пропонуються спеціальні прийоми, що полегшують засвоєння цих навичок хворими: читання цілими короткими словами (без звуко-літерного аналізу, засвоєння лічби механіч­но й на наочному матеріалі і т. д.).

Слід зауважити, що й за реалізації цієї системи ранньої допомоги діти з хворобою Дауна потребують навчання у спеціальних школах.

Контрольні запитання

1. В чому причини затримки психічного розвитку?

2. Які види ЗПР Ви знаєте?

3. В чому полягають причини психічного недорозвитку?

4. Які психологічні особливості дітей з дебільністю?

5. Які диференційно-діагностичні критерії дебільності та ЗПР?

6. Що таке специфічні здібності при психічному недо­розвитку?

СПИСОК РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностн-ка интеллекта й личности.— К, 1978.

Вьіготскчй Л. С. Собр соч.: В 6 т.—М.. 1984.—Т 4. 5. Зсйгарник Б. В. Патопсихология.—М.. 1976. Исаев Д. П. Психическое недоразвитие у детей.

Мастю/сова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии _ М„ 1992.

Полищук Й. А., Булахова Л. А. Клиническая генетика в пси-хиатрии.—К., 1981.

рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого шкочь-ника.—М., 1979.

Современньїе подходьі к болезни Дауна / Под ред Д Тей-на, Б. Стрзтфорда.—М., 1991. '

Стадненко Н. М. й др. Диагностика отклонений в умствен-ном развитии учащихся.—К., 1991.

„^им першого місяп ^ина "Улилася не.

""^народжених вТн^™ "^У^а у ^х- ^ваня відставав у формуваї

[Т] Задача 1

Наташа С., З роки, обстежується в умовах психіатричного стаціонару з метою визначення місця подальшого перебування. З історії хвороби відомо, що мати залишила дитину в полого­вому будинку, батько невідомий. Протягом першого року жит­тя Наташа хворіла на рахіт, відставала у вазі. Перенесла кір, вітряну віспу, двічі пневмонію. При терапевтичному обстежен­ні виявлено відставання в рості та вазі, дисбактеріоз, хронічний тонзиліт. Тепер дівчинка має бути переведена з дому маляти в дитячий будинок. Вона оволоділа навичками ходьби, самостій­но їсть, використовує фрази з двох-трьох слів.

Патопсихологічне обстеження показало, що Наташа доступ­на контакту, виконує прості інструкції, може взяти, покласти на прохання різні іграшки. Знає назви частин тіла, може пока­зати. Мова розвинена слабо, але при наданні допомоги можли­ве повторення фрази з 4—5 слів, побудова розповіді за малюн­ками недоступна, переказ тексту також. Малюнок на рівні кри­вуль. Доступне виконання 1-ї дошки Сегена методом спроб та помилок. Емоційні реакції жваві, адекватні, залежать від заохо­чення. Виражені виснажуваність, нестійкість уваги. Під час

роведення навчаючого експерименту можливі засвоєння та перенесення способів дій.

1. Яке порушення розвитку можливе? • лкии тип дошкільного закладу слід обрати для дівчинки ?

Щ Задача 2

Умовах стаї' ^РОК1В' перебуває на лікуванні та обстеженні в ^тір'ю від ^{ру у ЗВ}'^ЯЗКУ ³ нічним енурезом. З бесіди з "^м пепітглт^⁰¹-^{щ0 дитина} народилася недоношеною, протя-новоняг^,- ^яия життя поп^—— .. ——- •

у відділенні патології •~"нні навичок: сидітипочав у 9 міс., ходити в 1 рік і 3 міс., окремі слова з'явилися в 1 рік і 2 міс. Фразове мовлення—майже в 4 роки. Нічний енурез спостерігається безперервний, частий, іноді двічі за ніч. Хлопчик жвавий, рухливий, відвідує дитячий садок. Вихова­телька скаржиться, шо там він часто б'ється, дуже рухливий, не справляється з програмою старшої групи, одягається через си­лу, не вміє зав'язувати шнурки, застібати ґудзики.

При патопсихологічному обстеженні хлопчик охоче розмов­ляє, грається. Увага нестійка, виконання завдань переривається гучною грою, біганиною по кабінету. Здатний виконати дві дошки Сегена. Малюнок людини на рівні «головонога». Дити­на самостійно може зібрати розрізані малюнки з двох фрагмен­тів, з допомогою—з трьох. Механічне запам'ятовування— нижня межа норми. Смислове (повторювання фрази) значно краще. Доступні прості узагальнення: «іграшки», «їжа», «твари­ни». Для виконання всіх завдань потрібне постійне привернен­ня уваги, покрокові інструкції. Самооцінка завищена, уявлення про думку оточуючих не сформоване.

1. Який можливий тип порушення розвитку?

2. Рекомендовані заходи?

[УІ Задача З

Костя Б., 7 років, перебуває на оС" стеженні з метою визна­чення шкільної готовності. Зі слів матері відомо, що дитина народилася вчасно, відставала в ранньому розвитку: голову тримав у 4 міс., сидіти навчився до 9 міс., ходити —в 1 рік і 5 міс. Окремі слова з'явилися близько 2-х років, фразове мовлен­ня — близько 4-х років. У дитячому садку навчальну програму не засвоював. До цього часу дитина знає окремі літери, може назвати цифри від 1 до 10.

При патопсихологічному обстеженні дитина важко вступає в контакт, не цікавиться завданнями та іграшками.

Обсяг уваги недостатній. Працездатність рівномірно низька. Темп сенсомоторики повільний. Механічне запам'ятовування успішне: 5, 7, 7, 10. Опосередковане асоціативне запам'ятову­вання значно гірше. Доступні прості узагальнення: «їжа», «по­суд», складніші —неможливі. Запас знань недостатній. Дослід­жуваний не знає імен та професії батьків, своєї домашньої адреси.

Конструктивний праксис недоступний, малюнок людини на рівні «головонога». Лічбою не володіє.

Встановлює зв'язок та послідовність явиш у серії з 2-х кар­тинок — тільки з допомогою. Реакція на вказівки психолога. заохочення відсутня. Критичність до своїх досягнень нерозвИ-нена, самооцінка не сформована.

1. Який тип порушень психічного розвитку спостерігається ^в даному випадку?

Чи можливе навчання в масовій школі? До якого спеціаліста слід направити дитину':

Г⁷") Задача 4

Таня В., 7 років. Звернулася мати з дівчинкою для визна­чення шкільної готовності дитини. Зі слів матері відомо, що дівчинка народилася вчасно, протягом першого року життя позвивалася нормально, своєчасно навчилася сидіти, ходити. Окремі слова з'явилися в 1 рік і 3 міс., фразове мовлення —до 3-х років. На віддавання в дитячий садок у 3 роки була сильна стресова реакція: дівчинка плакала, не спала, ні з ким не розмовляла. В зв'язку з цим через два тижні її забрали з дитя­чого садка та до 7 років виховували вдома.

Тепер Таня знає літери, рахує в межах 10 переліченням, дешо відстає в рості та вазі від ровесників. При обстеженні дівчинка насилу залучається до виконання завдань, ходить по кабінету, грається іграшками.

Обсяг та переключення уваги — в нормі, довільна концен­трація утруднена. Механічне запам'ятовування: 2, 4, 4, 6, при запам'ятовуванні фраз фразу з 9 слів запам'ятовує з першого подання. Інтелект—у межах вікової норми, але обстежувана не може самостійно помітити помилок у виконанні завдань. Спостерігаються несформованість поняття числа, утруднення фонематичного аналізу та синтезу. Завдання сприймаються тільки при поданні їх в ігровій формі; оцінкою своєї успішнос­ті дівчинка не цікавиться, на заохочення реагує слабо. В тесті на креативність дівчинка ставить запитання предметно-пізна­вальні, побутові: «Скільки коштує ''Снікерс"?» Емоції жваві, лабільні. Самооцінка завищена, слабо диференційована.

1. Який тип порушень можливий?

2. Консультація яких фахівців бажана?

•>

Задача 5

Масного керівни⁰", ^."Р^иий на обстеження з ініціативи

У нерівномірно н^{1вучителя В1ДОМО; щ0 дитина в}™^ ^лює- "а уроці відволікать^ ^є "Р⁰^³^ З-го класу, прогу--^ ";Рашки. З бесідЇ Т^³³³^- ^часто приносить у шко-

"^их років життя пеЇенес-" ^{виявилося}- ^{щ0 дитина} протягом інтеЇ" ^^психочоЇчн^ ^^{рус мозку}' ^Тяж^ Ф⁰?^ кору. "^У До завдань неТп°я^ ^{теженні мопчик} ^бливого чається ^та Д^ьна ^^ЯВЛЯЄ' ^але ^Р^ляється з ними.

паД^^^^ваність запп ^{Ц1Я уваги недостатні}- Відмі-крацГ^ння у,ру^"перстенічним типом. Механічне за-

Пои ' ' ' ' асоціативне—дещо ^ь"¹ Дослідженні •

інтелекту виявляється нерівномірність

його розвитку' виконання вербальних тестів на рівні нижньої межі норми, розуміння прислів'їв утруднене, виконання невер-бальних тестів успішне. Спостерігаються порушення дрібної моторики, точної координації рухів. Фон настроїв нестійкий, виражена рухова розгальмованість. Надання допомоги, заохо­чення поліпшують результати. Самооцінка низька, виражена впевненість у негативному ставленні з боку дорослих. Пізна­вальні інтереси розвинені слабо, виявляється помірна шкільна тривожність.

1. Який тип порушень психічного розвитку спостерігається?

2. В чому полягають первинний дефект та вторинні особис-тісні реакції?

| ?^ Задача 6

Толя Л., 14 років. Обстежуваний направлений на судово-психологічну експертизу з метою визначення відповідності ві­кові. З матеріалів кримінальної справи відомо, що обстежува­ний обвинувачується в крадіжці з кіоску, скоєній у групі зі старшими підлітками. В шильній характеристиці вказано, що Толя дублював 2-й клас, не встигає з декількох предметів, час­то прогулює заняття. Фізичний розвиток затриманий, зріст та вага нижчі за норму, статеве дозрівання не почалося. При патопсихологічному обстеженні виявляється, що увага обстежу­ваного нестійка, ставлення до завдань вибіркове.

Працездатність нерівномірна, спостерігаються короткочасні фазові коливання уваги. Механічне запам'ятовування успішне:

5, 7, 8, 10. Доступне виконання «вилучень», «узагальнень», «аналогій». Невербальний інтелект відповідає нормі, вербаль­ний — нижній межі норми. Креативність украй низька. В описі картинок при застосуванні тематичного аперцептивного тесту відсутній прогноз подальшого розвитку ситуації.

Самооцінка слабо диференційована, самооціночні судження незрілі, залежать від думки старших підлітків зі своєї компанії. Рівень домагань низький, нестійкий. Коло інтересів обмежене, пізнавальні інтереси нерозвинені, переважає ігрова мотивація. Емоції вкрай лабільні, висока навіюваність.

1. Який тип порушень психічного розвитку в даному випадку⁷

2. Чи відповідають психічний та особистісний розвиток обстежуваного його вікові?

? | Задача 7

Оля С., 16 років, перебуває на стаціонарному обстеженні ³

• — ^ •- —-—:'.' „п^іплбИ

метою вирішення питання про інвалідність. З історії хвор

- ——-——-——-.- /~,,^.,^ттттгт ПГІГІ)

юби

IV! ^ 1 й IV ОЛ'1^11-1-1^/1111,/1 11 її. і Ч.1.Ї* і-»», и.^/^/ ж. »^/—— .-^^--- - - — - - - ^

відомо, що пологи проходили з патологією (виймання плода ³ допомогою щипців). Ранній розвиток затримувався: дівчинка

держати голівку в 5 міс., сидіти — в 9, ходити — в 1 рі ^п04 . Окремі слова з'явилися до 1,5 року, фразове мовлен ' __до 4-х. Дитячий садок Оля не відвідувала, у 8 років пішл ^ня „доший клас масової школи. Незважаючи на багаторазої ⁸ опозиції педагогів, мати не зверталась у медично-педагогічн:

"місію дівчинка продовжувала навчатися в масовій школі ^блювала 1-й та 5-й клас. У даний час вона закінчила 9 кла • не атестована з більшості предметів. Порушень поведіню не було. Оля життєво не орієнтована, виходить з дому тільки :

матір'ю, вирізняється високою тривожністю.

При' патопсихологічному обстеженні контакт утруднений, виражена тривожність, реакції пасивного протесту. Обсяг кон­центрації уваги недостатній. Механічне запам'ятовування утруднене: 2, 3, 5, 5, асоціативне запам'ятовування дає гірші результати. Вилучення та узагальнення здійснюються за кон­кретно-ситуативними ознаками. Класифікація —також за кон­кретно-ситуативними ознаками. Розуміння прислів'їв, прика­зок, аналогій недоступне. Критичність недостатня. Вербальний 10 = 52 б, невербальний — 60. Надання допомоги не поліпшує результатів. Самооцінка занижена, недиференційована. Засво­єння шкільних навичок різко недостатнє: читання з помилка­ми, утруднене розуміння прочитаного, розв'язування задач на дві дії недоступне.

1. Який тип порушення психічного розвитку має місце в дано­му випадку?

2. В чому полягають первинний та вторинний дефекти?

ОСНОВНІ РОЗЛАДИ ПСИХІЧНИХ ФУНКЦІЙ

План

1. Мінімальна мозкова дисфункція

2. Міжпівкульова дисфункція

3. Порушення мовлення

4. Епілепсія

5. Аутичні розлади

СПИСОК РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Блейхер В. М., Крук Й. В. Патопсихологическая диагности-ка.—К., 1986.

Валлон А. Психическое развитие ребенка.— М., 1967.

Диагностика психического развития / Б. Банаштан, Б. Го­луб й др.—Прага, 1978.

Каган В. Е. Аутизм у детей.—Л., 1981.

Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста.—М., 1979.

Лурия А. Р. Проблемьі вьісшей нервной деятельности нор­мального й аномального ребенка / Собр. соч.: В 4 т.—М., 1956.—Т. 2.

Практикум по патопсихологии / Под ред. С. Я. Зейгарник, В. Р. Николаевой, В. В. Лебединского.—М., 1987.

Психическая депривация в детском возрасте / Ч. Лагермей-ер, 3. Матейчик.—Прага, 1984.

Спиваковская А С. Нарушения игровой деятельности.— М., 1980.

Змоциональньїе нарушения в детском возрасте й их кор-рекция / В. В. Лебединский, О. С. Никольская й др.—М., 1990.

Ушкоджений психічний розвиток-це розвиток дитини з органічним ураженням центральної нервової системи. До ушкодженого психічного розвитку можна віднести такі стани, як мінімальна мозкова дисфункція, порушення між кульової взаємодії, локальні ураження головного мозку, епілепсія, прогресуючі органічні ураження ЦНС.

Мінімальна мозкова дисфункція

Мінімальна мозкова дисфункція має дві ознаки:

незначне порушення функцій головного мозку та біологічно зумовлена недостатність функцій нервової системи, що призводить до легких розладів поведінки і зниження здатності до навчання.

Причинами мінімальної мозкової дисфункції є різ­ні шкідливі впливи, перенесені в період внутріутроб­ного розвитку (токсикоз, інфекційні захворювання в матері, алкогольна інтоксикація в пізній період вагіт­ності), травми в ході пологів, захворювання, що ста­лися в перші роки життя.

Внаслідок цих впливів виникають більш або менш локальні ураження мозку в кіркових або підкіркових ділянках. Вияви мінімальної мозкової дисфункції ви­різняються багатоманітністю і залежать від локалізації ураження. Найчастіше виявляються затримка і пору­шення розвитку моторики: незграбність, тики, грима­сування, рухова розгальмованість або занадто повільні рухи, а також порушення сну, збудженість, некерова­ність поведінки.

У ході подальшого розвитку дитини з мінімальною мозковою дисфункцією відбувається поступова ком­пенсація порушень. За сприятливої системи навчання, виховання і лікування до підліткового віку нівелюють­ся наявні раніше симптоми, і виявити залишкові явища органічного ураження можна тільки при спе­ціальному нейропсихологічному та електроенцефалографічному обстеженні. Але в разі приєднання інших додаткових шкідливих факторів (травм, хірургічних операцій, соматичних захворювань, перевтоми, не сприятливих соціальних умов розвитку) мінімальні мозкова дисфункція може призвести до розвитку низки захворювань: епілепсії, психопатії, розладу мовної системи, виникнення неврозоподібних розладів. У зв'язку з цим важливими завданнями є виявлення органічних уражень ЦНС і спостереження за розвитком дитини з боку фахівців: невропатолога, психолога, логопеда.

Звичайне патопсихологічне дослідження дітей з мінімальною мозковою дисфункцією при церебростенічних станах виявляє виснажуваність психічних процесів, порушення обсягу й концентрації уваги, недостатність механічного запам'ятовування. Спостерігається значна різниця в рівні досягнень при виконанні різноманітних інтелектуальних тестів. Саме рівень досягнень є критерієм відмінності органічних уражень ЦНС від олігофренії. Простежуються емоційна лабільність, висока чуттєвість до оцінки експериментатора.

При деяких формах органічного ураження більшою мірою порушуються психічні процеси (пам'ять, увага), а особистісний розвиток лишається в межах вікової норми. Такі діти важко переживають свою неспро­можність, у них легко виникають вторинні порушен­ня: заїкання, тики, страхи, розлад сну й апетиту. Са­мооцінка занижена, дитина чітко диференціює став­лення до себе з боку значущих для неї осіб.

При інших ураженнях відбуваються переважно по­рушення розвитку емоційно-вольових механізмів, фор­мування психопатоподібного синдрому. Це виявляєть­ся в підвищеній збуджуваності, психічній неврівнова­женості, вразливості. Такий тип порушень часто су­проводжується посиленням або зміною потягів: схиль­ністю до бродяжництва, агресивністю, сексуальною розгальмованістю і т. ін. Під час обстеження вияв­ляються недостатня критичність щодо своїх досяг­нень, екстернальний локус контролю, часто завищена або недиференційована самооцінка. Від дітей і підліт­ків із психопатією цю групу відрізняють порушення психічних процесів, нерівномірне зниження інтелекту.

Результати нейропсихологічного обстеження дити­ни дають змогу встановити точну локалізацію органіч­ного ураження головного мозку. Особливо бажаним є проведення такого обстеження в дітей після перенесе­них черепних травм, струсів головного мозку.