Раздел I интеллект-интегральная деятельность высших мозговых функций

Глава 1

Интеллект и высшие мозговые функции

Интеллект (от латинского intellektus — понимание, познание, по­стижение, разумение) в широком смысле — это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения; в более узком смысле — мышление.

Интеллект — основная форма познания человеком действитель­ности. Это определение интеллекта принято в современной отече­ственной психологии (Психологический словарь, 1983).

Однако многими учеными признается, что понятие «интеллект» не имеет однозначного определения, так как на протяжении XIX и особенно XX столетий были даны разные его трактовки, каждая из которых имеет право на существование. Рассмотрим некоторые из них:

=> Интеллект — способность к труду и чувствительность к физическим раздражителям (F. Galton, 1883) - двоюродный брат Ч. Дарвина.

=> Интеллект — способность к суждению, способность адаптиро­ваться к обстоятельствам (А. Bine, 1904).

=> Интеллект — результат теста (операционное определение ин­теллекта) (E.G. Boring, 1923).

=> Интеллект — проявление наследственности (А. Jensen, 1969).

=> Интеллект - общая врожденная способность к познанию (С. Burt, 1940).

=> Интеллект — способность адаптации к вновь возникающим жиз­ненным проблемам и ситуациям (R. Robenson, 1950).

=> Интеллект — способность постигать и аккумулировать опыт при переходе от одной ситуации к другой (G. Ferguson, 1956).

=> Интеллект — способность человеческой личности действовать в соответствии с поставленными целями, рационально мыслить и эффективно сосуществовать со своим окружением (D. Uexler, 1958, R. Sternberg, 2000). о Интеллект — общий термин, обозначающий высшие формы организации и равновесия в структуре познания, интеллект —

высшей психической функции), но и его уровень находятся в тес­ной зависимости от топики поражения мозга»¹.

Данное заключение имеет важное значение для установления топического диагноза и выбора наиболее эффективного метода вос­становления интеллектуальной деятельности.

Авторы полностью солидарны с мнением JI.C. Цветковой, и о том, что интеллектуальные нарушения не напрямую, а опосредо­ванно через нарушение функциональных связей пораженных учас­тков мозга связаны с интеллектуальной деятельностью. Другими словами, выпадение одного из звеньев интегральной деятельности высших психических (мозговых) функций приводит к нарушению интеллектуальной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать следующее заключение: нарушение интеллектуальной деятельности при локаль­ных поражениях головного мозга является результатом нарушения структуры интеллекта, обусловленного выпадением как одной, так и ряда межфункциональных связей вследствие их непосредствен­ного поражения либо поражения хотя бы одной из высших мозго­вых функций (схема 2, № 1—7).

Нейрофизиологический механизм нарушения интеллектуальной деятельности при локальных поражениях мозга условно можно пред­ставить следующим образом (схема 3). Рассмотрим данный меха­низм на примере нарушения функции речи (схема 4).

Расстройства вышеперечисленных функций отмечаются при мно­гих органических заболеваниях головного мозга. По мере совер­шенствования функционально-структурных представлений о моз­ге, нервной деятельности и законах человеческой психики науч­ные представления о речи, мышлении, гнозисе и праксисе изме­нились и получили освещение в различных научных дисциплинах, в первую очередь в неврологии, физиологии, психологии и линг­вистике. Соответственно расширилось и клиническое суждение об этих нарушениях мозга (афазии, агнозии, апраксии и др).

Способность человека к речи и мышлению обеспечивается в первую очередь особо развитой у него корой головного мозга. По­этому в неврологии стал употребляться термин «высшие корковые функции», xoтя известно, что функции речи и мышления невоз­можны без активности стволо-подкорковых структур. В связи с этим авторы рекомендуют применять термин «высшие мозговые функ­ции», что в действительности на современном научном уровне отражает нейрофизиологический механизм деятельности челове­ческого мозга — самого совершенного и непревзойденного «ком­пьютера» — разума.

Вот только лишь некоторые статистические данные и факты об этом удивительном создании природы (S. Barrett, 1997):

«...каждую секунду через ваш мозг проходит информация в не­сколько миллиардов бит;

=> информация в мозге передается через биллионы нервных свя­зей со скоростью до четырехсот километров в час (1 биллион= 1 000 000 000 000 бит);

=> когда вы бодрствуете, ваш мозг вырабатывает энергию мощнос­тью 25 ватт — этого достаточно, чтобы горела лампочка;

=> ваш мозг тратит 20% всей энергии организма, хотя его вес со­ставляет только 2% от общего веса тела;

=> вы используете только 1 % возможностей вашего мозга;

=> в мозгу имеется более 100 миллиардов нейронов;

общее число связей в огромной сети нейронной системы мозга является поистине астрономическим — их больше, чем частиц в известной нам части Вселенной (Ричард Рестэек, доктор меди­цины, автор книги «Мозг»);

С — сознание

М — мышление

П — память

Р - речь

ГН — гнозис

ПР — праксис

CT — стеническое психодинамическое состояние

Схема 1. Структура интеллекта

Схема 2. Нарушение структуры интеллекта

Академик Петр Анохин попытался подсчитать число всех воз­можных синаптических связей в мозге нормального человека. У него получилось число, записываемое в виде единицы со сто­ящей вслед за ней вереницей нулей длиной в 62 137 109 997 859 километров (если они напечатаны на машинке), эта оценка, воз­можно, занижена!

И вот еще что: когда вы учитесь чему-нибудь новому между вашими нейронами создаются все новые и новые связи. Количе­ство самих нейронов не изменяется, но у них появляется больше путей для обмена сигналами.

Доктор Барбара Кларк, автор книги «Как вырасти одаренным», считает, что если человек находится в развивающей среде, то у него может измениться химический состав нейронов. При этом возрастает активность и скорость работы синапсов. Возможно, что умные люди умнее других именно потому, что у них лучше синаптические связи между клетками мозга» (S. Barret, 1997).

Исследования последних лет позволили ученым заглянуть внутрь черепа и увидеть мозг за работой. Например, методом сверхпрово­дящего квантового сканирования удалось выяснить, что громкие и тихие звуки воспринимаются совершенно разными участками мозга. Другие ученые с помощью позитронной эмиссионной томогра­фии установили, что люди тратят массу умственной энергии при обучении чему-либо новому, а затем, после соответствующей тре­нировки, количество потребляемой энергии падает. Сканирование подтвердило, что в головном мозге различные виды информации воспринимаются и обрабатываются разными его участками. В на­стоящее время перед ученым миром в области исследования мозга встает вопрос о роли мыслей и чувств в развитии интеллекта и речи. Ответ на этот и многие другие вопросы позволит еще глубже познать механизм высших мозговых функций.

Большой вклад в учение о высших мозговых функциях внесла отечественная физиология. В трудах И.М. Сеченова и И.П. Павлова о высшей нервной деятельности человека освещен условно реф­лекторный механизм высших мозговых функций. Такой механизм формируется на основе врожденных безусловных рефлексов с уче­том индивидуальных особенностей функций речи, гнозиса, праксиса и мышления. Это имеет огромное значение в диагностической практике врача-невропатолога, практического психолога и педагога-дефектолога. Так, нарушение устной и письменной речи (афа­зии, аграмматизм) может быть проявлением не только очаговой патологии, но и функциональным недоразвитием некоторых моз­говых структур.

В происхождении высших мозговых функций значительная роль отводится социальным факторам. По мнению Е.И. Гусева (1988) эти функции являются общественно-историческими, а в индиви­дуальном развитии ребенка формируются после его рождения и только под воздействием социальной среды — общекультурной и языковой, приобретая при этом национально-специфические черты. Специальными исследованиями установлено, что среди 6-месяч­ных детей, т.е. задолго до начала языкового развития, уже можно узнать соотечественников по характеру звуков гуления. Исходя из вышеизложенного, при выявлении нарушений высших мозговых функций необходимо учитывать их национальную специфику.

Таким образом, в развитии высших мозговых функций, а соб­ственно и интеллектуальной деятельности значительная роль при­надлежит процессу социализации личности под воздействием раз­личных сторон социальной среды.

Для оценки состояния высших мозговых функций одно из ос­новных значений имеет возраст больного. Научными исследовани­ями в различных областях медицины, психологии и педагогики установлено: то, что является отклонением от нормы или патоло­гией у взрослого человека, у ребенка часто следует расценивать как этап развития высших мозговых функций. Так, у дошкольни­ков можно наблюдать возрастную недостаточность пространствен­ных ориентировок или фонематического анализа слов, которые у школьников и тем более у взрослых указывают на очаговую пато­логию коры мозга.

Для диагностики расстройств высших мозговых функций на со­временном этапе развития науки применяется метод системного анализа патологических синдромов высших мозговых функций, введенный в неврологию академиком А. Р. Лурия. Этот метод пред­лагает, во-первых, отказ от идей как узкого локализационизма, так и равнозначности корковых полей. Во-вторых, системный ана­лиз высших мозговых функций требует использования специаль­ных методик: нейропсихологических и нейролингвистических. Со­гласно современным представлениям, высшие мозговые функции являются функциональной системой со сложным строением: они условно рефлекторны по своему механизму, имеют общественно- историческое происхождение и развиваются у каждого индивиду­ума после рождения и только в социальной среде под воздействием культуры данного общества, в том числе языковой. Для исследования высших мозговых функций необходимо примене­ние специальных нейропсихолингвистических методик. Однако для правильного понимания и целенаправленного применения этих методик необходимы знания об анатомо-физиологических осно­вах и механизмах высших мозговых функций. Исследованиями в области нейропсихологии (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова) установле­но, что каждая, отдельно взятая психологическая функция обес­печивается совместной интегративной работой различных мозго­вых структур, каждая из которых вносит свой вклад в реализацию определенного звена функциональной системы. В функциональ­ном отношении выделяются несколько интегративных уровней корковой деятельности:

1. первая сигнальная система;

2. вторая сигнальная система;

3. высший уровень интеграции.

Первая сигнальная система связана с деятельностью отдельных анализаторов (зрительный, слуховой, вкусовой, обонятельный и др.) и осуществляет первичные этапы гнозиса и праксиса.

Вторая сигнальная система — более сложный функциональный уровень корковой деятельности. Этот уровень интеграции связан с речевой деятельностью — пониманием речи (речевой гнозис) и использованием речи (речевой праксис).

Высший уровень интеграции формируется у человека при его социальном развитии и в результате процесса обучения — овладе­ния навыками и знаниями. Этот уровень включает в себя также высшие познавательные процессы личности — мышление и па­мять. Весь этот сложный механизм интегративной деятельности осу­ществляется различными отделами нервной системы.

А. Р. Лурия выделил три основных структурно- функциональных блока, обеспечивающих интегративную деятельность головного мозга (рис. 1):

1. Энергетический блок, или блок регуляции тонуса активности головного мозга.

2. Блок приема, переработки и хранения экстероцептивной ин­формации.

3. Блок программирования, регуляции и контроля за протека­нием психической деятельности.

Каждая высшая психическая функция осуществляется при уча­стии всех трех блоков головного мозга.

Первый блок включает неспецифические структуры разных уров­ней: ретикулярную формацию ствола, подкорковые отделы (стрио-паллидарная система), лимбическую систему, а также медиоба- зальные отделы лобной и височной коры головного мозга.

Блок регуляции тонуса и бодрствования обеспечивает актив­ность и тонус коры больших полушарий; он необходим для осуще­ствления планов, перспектив, программ целенаправленной дея­тельности человека. Поражение этого блока приводит к резкому снижению активности тех или иных отделов коры головного моз­га, что проявляется в изменении психического состояния в виде апатии, адинамии, безразличия.

Второй блок включает основные анализаторные системы: слу­ховую, кожно-кинестетическую и зрительную, корковые зоны ко­торых расположены в Задних отделах (височная, теменная и заты­лочная доли) больших полушарий головного мозга.

Указанные отделы мозга принимают, анализируют и синтези­руют импульсы, поступающие от рецепторов (нервные окончания), воспринимающих слуховые, чувствительные и зрительные раздра­жения. Этот блок выполняет основную функцию приема, перера­ботки и хранения информации.

Основу анализаторных систем образуют так называемые пер­вичные или проекционные зоны коры больших полушарий. Эти зоны ответственны только за свою специфическую модальность — слуховую, кинестетическую либо зрительную. По мере удаления от первичных зон образуются вторичные и третичные зоны второго функционального блока, которые утрачивают свою специфичность. Основная их функция — анализ и синтез звуковых, слуховых и артикулярных комплексов, которые входят в слог, слово, предло­жение и осуществление познавательной деятельности.

Таким образом, эти зоны осуществляют вербальную функцию и ответственны за переработку и хранение информации, т.е. за па­мять, мышление и сложные интеграционные процессы.

Третий блок включает моторные, премоторные и префронтальные отделы коры лобных долей головного мозга. Этот функцио­нальный блок организует активную, сознательную и целенаправ­ленную деятельность человека, формируя планы и программы дей­ствий, контролируя их выполнение. В процессе функционирования этого блока осуществляется серийная организация речевого акта, письма, а также сложных форм поведения человека. Лобные доли мозга, обеспечивающие функционирование третьего гностического блока, обладают самой мощной системой восходящих и нисхо­дящих связей с ретикулярной формацией, направляющей в нее мощные энергетические, тонизирующие импульсы. Третичные зоны лобных долей фактически надстроены над всеми зонами коры головного мозга.

Таким образом, именно три основных структурно-функциональ­ных блока, выделенные А.Р. Лурия, обеспечивают интегративную, включающую в себя и интеллектуальную деятельность головного мозга и являются ответственными за осуществление каждой от­дельно взятой высшей психической (мозговой) функции, что еще раз убеждает авторов в правильности данного ими определения интеллекта. На основе данной научной концепции авторами разра­ботана схема регуляции интеллектуальной деятельности структур­но-функциональными блоками головного мозга (схема 5).

Исходя из вышеизложенного, можно сделать следующее зак­лючение:

4. Интеллект — это интегральная деятельность высших мозговых функций.

5. К высшим мозговым функциям относятся: речь, гнозис, праксис, память, мышление, сознание и стеническое психодинами­ческое состояние.

6. Каждая из функций обеспечивается интегративной работой различных мозговых структур (кора головного мозга, стрио-паллидарная и лимбическая системы, ретикулярная формация и др.), объединенных в структурно-функциональные блоки.

7. Высшие мозговые функции со всеми межфункциональными связями составляют структуру интеллекта.

8. Нарушение структуры интеллекта сопровождается различной степенью и уровнем снижения интеллектуальной деятельности либо разнообразными клиническими проявлениями этого нарушения, в зависимости от тяжести поражения и локализации патологичес­кого процесса.

Для более глубоко изучения, понимания и практического диаг­ностирования различных клинических проявлений интеллектуаль­ных нарушений авторы сочли необходимым рассмотреть: =>морфологические особенности вышеперечисленных структур го­ловного мозга и клинику их нарушений;

=> высшие мозговые функции и методы диагностики их нарушений;

=> функциональную асимметрию мозга и синдромы его избира­тельного поражения;

=> современную классификацию, факторы риска интеллектуаль­ных нарушений и основные их клинические проявления;

=> Организационные вопросы специального образования для де­тей и подростков с интеллектуальными нарушениями.