У

Ризик професійної незатребуваності молоді і стратегія гнучкої спеціалізації

. Бек у праці «Суспільство ризику» (1986) одним з перших в історії соціології поставив проблему впливу масового структурного безробіття на систему освіти і спробував обгрунтувати тезу, згідно якої «масове безробіття радикально змінило ситуацію в коридорах освіти. Зовнішні вторгнення ринку праці ушкоджують і навіть руйнують іманентну освіті смислову основу професійно орієнтованої підготовки»⁵⁵.

Ризик безробіття породжує ризик професійної незатребуваності молоді, яка вже в процесі навчання в освітніх структурах починає усвідомлювати хиткість своїх професійних позицій і примарність свого професійного майбутнього. Як вважає У. Бек, подібна ситуація породжує цілий спектр проблем.

По-перше, в ситуації високої вірогідності того, що випускники ВНЗ не зможуть працювати за своєю спеціальністю і будуть вимушені займатися тим видом діяльності, який їм надасть ринок праці, береться під сумнів необхідність вузько-професійної спрямованості освіти, що орієнтує студента на конконкретно визначену спеціальність. У зв'язку з цим виникає проблема формування плюралістичних систем освіти, що поєднують безліч професійних орієнтацій, які розвивають різноманіття професійних навичок в рамках однієї спеціальності. При цьому метою стає формування різнобічно освічених студентів, здатних пристосовуватися до мінливих умов ринку праці, здатних перебудовуватися, модифікувати свою професійну поведінку залежно від ситуації, що складається, у сфері зайнятості.

По-друге, виникає проблема втрати довіри студентів до ВНЗ в в цілому і до викладачів зокрема, які не в силах гарантувати їм роботу за фахом і упевнене професійне майбутнє. Передбачаючи серйозні проблеми з працевлаштуванням, молодь випліскує негативні емоції на викладачів, які неявно звинувачуються в нездатності забезпечити їм професійну стабільність.

По-третє, в прагненні відтягнути момент виходу в активне професійне життя і момент зіткнення з проблемою безробіття студенти нерідко вибирають додаткові курси спеціальної підготовки, здобувають другу освіту. Безумовно, в цьому можна угледіти позитивний ефект поглиблення освіти молоді. У той же самий час подібна тенденція може бути розцінена як своєрідна втеча від реальності, боязнь професійної реалізації або, навпаки, страх перед неможливістю професійно реалізуватися.

В результаті структури освіти «легко перетворюються на отакі камери схову, «зали очікування», що вже не виконують поставлених перед ними завдань спеціальної професійної підготовки... Сектори системи освіти, що зіштовхнулися з безробіттям, нині все більше нагадують якийсь примарний вокзал, де поїзди вже не ходять за розкладом»⁵⁶.

У. Бек описував ситуацію, яка склалася в системі освіти ФРН та інших західних країн у 80-і роки ХХ століття. Дані соціологічних опитів, які проводилися в пострадянському суспільстві, повністю підтвердили висновки У. Бека.

По-перше, в результаті посилення безробіття дуже багато випускників вітчизняних ВНЗ працюють не за фахом. У страху виявитися безробітними, колишні студенти погоджуються на будь-яку, часто низькокваліфіковану роботу, щоб хоч якось інтегруватися в систему зайнятості. «Готовність до зміни характеру діяльності, яка є сьогодні чи не головним чинником успішного працевлаштування в умовах структурної перебудови економіки, у молоді дуже висока. Тільки 51,2% молоді працює за фахом, яку вона отримала у навчальному закладі. Половина з останніх молодих фахівців змінила спеціальність після досвіду роботи по своїй основній професії, а половина взагалі ніколи по ній не працювала, відразу почавши освоювати іншу спеціальність»⁵⁷.

Ризик подібної ситуації виявляється в тому, що професійна освіта, яка отримується у ВНЗ, стає лише номінальною, що на практиці веде до ще більшого розчарування молоді в ідеалах професійної освіти. Соціальні процеси депрофесіоналізації молоді, розповсюдження низхідної професійної мобільності – ось плачевні результати впливу безробіття на сферу освіти.

По-друге, цілком виразно проглядається тенденція, що демонструє намір випускників ВНЗ продовжувати навчання по інших спеціальностях; однією з причин цього явища (можливо, найбільш істотною) є бажання відстрочити момент вступу до самостійного трудового життя. Так, згідно з результатами опитувань, проведених у 2005 році російськими соціологами О. М. Авраамової і Ю. Б. Верпаховської, 24% студентів-старшокурсників заявили про намір після закінчення ВНЗ здобути другу вищу освіту⁵⁸. Ця тенденція розцінюється вітчизняними соціологами як цілком нова. Раніше другу освіту наважувалися здобути, в основному, ті, хто вже набув досвіду роботи по першій спеціальності і з якихось причин вирішив поміняти професійну орієнтацію; тобто, це були в основному представники середнього, а не молодого віку.

Які можна запропонувати заходи по зменшенню або пом'якшенню ризиків девальвації цінності вищої освіти? У сучасній ситуації, в якій не доводиться сподіватися на зменшення ризику безробіття, ставку слід робити не на зовнішньо-, а на внутрішньоосвітні чинники, – на якісну модифікацію системи знання, зорієнтовану на багатопрофільність спеціалізації і на безперервне навчання.

Саме така модель освіти знаходиться в центрі уваги школи «гнучкого накопичення», створено Д. Харвеєм, в якій розробляється концепція гнучкої спеціалізації, головною якістю якої стає адаптивність, а нормою – різноманітність трудових навичок і умінь⁵⁹. В рамках цієї школи формується ідеал «транспрофесіоналу», який здатний працювати в різних професійних середовищах, володіє навичками різних спеціальностей⁶⁰.

Сучасні ВНЗ, що орієнтуються на подібний ідеал, прагнуть відмовитися від традиційної моделі монопрофесійної освіти, націленої на освоєння однієї спеціальності. Формування транспрофесіонального фахівця стає можливим у модернізованій системі освіти, що пропонує студентам в рамках одного факультету відразу ж декілька спеціальностей, декілька освітніх програм, забезпечуючи тим самим ефективнішу трудову адаптивність своїм студентів.